Педагогика Г.Г. Нейгауза

Воспитание интеллекта

Проблема интеллектуального развития учащихся — одна из центральных в современной педагогике — в музыкальной педагогике почти не разработана. Мышление ученика нередко остается вне сферы воздействия учителя, который полагается на то, что в процессе занятий интеллект развивается сам собой. Такая точка зрения ошибочна и пагубно отражается на глубине и прочности полученных учеником знаний, на формировании его как музыканта. Недостаток интеллектуального развития в период учебы заметен не всегда, так как за студента часто думает педагог. Причины такого положения легко объяснимы. Несмотря на все индивидуальные различия, основной вид работы в специальном классе — изучение произведения, а видимая цель этой работы — публичное исполнение. Поэтому, «делая вещь» с учеником, учитель нередко просто отрабатывает исполнительскую форму произведения. Грубо говоря, педагогическая работа принимает форму «подсказки». Соблазну подобной работы поддаются не только молодые и неопытные педагоги. Это — легкий и беззаботный путь наименьшего сопротивления в педагогике. Сам Нейгауз, по собственному его признанию, в молодости тоже не избежал подобной ошибки, однако впоследствии в его работе главными стали те способы и средства, которые развивают «церебральные свойства» ученика.

Вспомним приведенное выше утверждение Нейгауза о том, что учитель должен как можно скорее привить ученику «самостоятельность мышления, методов работы, самопознания и умения добиваться цели» (см. с. 11). На самостоятельном пути успехи ученика, его поиски и достижения будут зависеть от развитой способности к творчеству, от уровня культуры, от интеллектуального развития.

Генрих Густавович верил в мощь человеческого разума. Поэтому в работе с учениками не только вдохновлял и показывал, но постоянно объяснял и доказывал. Развивая интеллект ученика, он фактически совершенствовал орудие познания, стимулировал общее развитие и тем самым создавал возможности и условия лучшего проявления специальных данных. По сути, развитие интеллекта обусловливает успешность профессионального обучения не в прямом ремесленно-ограниченном виде (как тренировка и закрепление навыков, впрочем, тоже необходимые), но в творческом плане — создавая почву для роста, давая в руки «аппарат познания». Именно поэтому развитие интеллекта учеников потенциально наиболее перспективно.

Нейгауз постоянно призывал к возможно более полному осознанию своих ощущений и впечатлений, анализу музыки и процесса работы над ней и т. д. Он настаивал на том, что мысль должна быть ясна и доведена до своего логического завершения. «Чем лучше пианист знает те три слагаемых, о которых говорилось, то есть, во-первых, музыку, во-вторых, себя самого, и в-третьих, фортепиано, тем больше гарантий, что он будет мастером, а не дилетантом. И чем больше он сумеет привести свои занятия к точным формулировкам, имеющим силу закона..., тем прочнее, глубже и плодотворнее будет его знание». И дальше, что очень важно: «И пусть не беспокоятся те, кто так дорожит „тайной“ искусства; тайна искусства, непознанная, остается во всей своей силе, во всем объеме, совершенно так же, как в жизни. Только не надо видеть „непознаваемое“ там, где здравый смысл... прекрасно может все понять. А что принципиально непознаваемого вообще нет — это сейчас всякий ребенок знает» (IV, 1, 101).

Воспитание интеллекта можно рассматривать с двух сторон: материал, на котором воспитывается интеллект, и способы, которыми это достигается. Мыслительные способности развиваются в действии. Интеллект мужает и крепнет, обретает действенность в самом ходе решения творческих вопросов. Поэтому важно всегда стремиться «задать работу мысли». И Нейгауз постоянно апеллировал к сознанию студентов и слушателей. Содержанием аналитической работы являлись: сама музыка (средства выразительности, особенности языка, строение произведения), исполнение (его закономерности), работа пианистического аппарата (внутримышечные ощущения, приемы игры), возможности инструмента. Здесь реализовалась установка Нейгауза на «комплексный метод» обучения, который он последовательно проводил в жизнь.

Следует обратить внимание на особый смысл, который вкладывал Нейгауз в слово «знание». Для Генриха Густавовича знать — значит действовать. По его мнению, не должно быть узкотеоретических, неприложимых к практической деятельности и не влияющих на нее прямо или косвенно профессиональных знаний: «...Прошу помнить, что под словами „знание“, „познание“ у художника я всегда подразумеваю активную силу... правильно действовать на основе правильного мышления» (IV, 1, 101). «...Всякое „учение“ о музыке приобретает настоящую жизнь, становится действием у нас, исполнителей... только когда мы играем, особенно когда мы очень хорошо играем (понятно, что чем лучше мы играем, тем более ясно выступают наружу глубокие пласты музыки и их закономерности)» (IV, 1, 212). «Урок фортепианной игры у хорошего учителя, то есть у художника-пианиста, — тот узловой пункт, где знание приводит к действию, действие же опирается на знание» (IV, 1, 213). В этих высказываниях, по сути, содержится определение исполнительского творчества как целостного процесса, в котором сливаются воедино действие (и переживание) исполнителя с его мыслью.

В классе Нейгауза каждое произведение изучалось подробнейшим образом. «При такой работе ученику открываются удивительные вещи, не распознанные сразу красоты, которыми изобилуют произведения великих композиторов. Кроме того, он начинает понимать, что сочинение, прекрасное в целом, прекрасно в каждой своей детали, что каждая „подробность“ имеет смысл, логику, выразительность, ибо она является органической частицей целого» (IV, 1, 32).

Следует сказать, что сам Генрих Густавович, как правило, не анализировал на уроке произведение столь подробно и последовательно. Во-первых, потому, что он не хотел предварять работу, которую студент должен проделать сам. Во-вторых, при всей приверженности Нейгауза к осознанию творческого процесса у него не было желания скрупулезно и последовательно доводить анализ произведения до полного завершения, а тем более рассказывать об этом. Здесь выражена черта метода Нейгауза — его стремление дать характеристику явления в целом и лишь наметить пути аналитической работы. Вспомним: он любил ставить проблемы, но не исчерпывать их, «перекрывая» таким образом дальнейший ход мысли. Важно отметить также, что Нейгауз как педагог тактичен, а как концертирующий пианист не нуждается в словесных пояснениях своей интерпретации сочинения. Он комментирует и определяет лишь главные идеи исполнения. И это требует глубины обобщения, емких определений, точных формулировок.

Итак, к анализу произведения либо его части Нейгауз прибегал на уроке со специальной целью: последовательно рассмотреть какую-либо важную идею или специфическую характерную черту произведения, проследить за отдельным конструктивным приемом, тщательно исследовать пианистические ощущения и т. д. Анализируя на уроке произведение, Генрих Густавович стремился привлечь внимание к принципиально важным особенностям формы, деталям текста, моментам исполнения, к развитию музыкальной мысли, к ее исполнительскому выявлению, к высокому качеству воплощения. Эта цель, как правило, бывала достигнута. Более того, обобщающие указания Нейгауза дают и перспективу дальнейшего развития. Целостные анализы произведения и исследования отдельных деталей, выполненные Нейгаузом, безусловно, имели собственную художественную ценность. Вместе с тем, наслаждаясь красотами произведения, Нейгауз не становился на позиции эстетского любования. Фантазия, чувство, с одной стороны, разум — с другой, взаимно обогащали и оплодотворяли друг друга. Слушая его, все понимали: здесь интеллект служит вдохновению.

Важную роль играла широта привлекаемого материала, благодаря чему слушатели имели постоянную возможность сопоставления по сходству и различию. Генрих Густавович не довольствовался исследованием одного примера — он тут же показывал другие, аналогичные. Так, шопеновские модуляции, подобные упомянутым выше (см. с. 42), Нейгауз приводил на уроке одну за другой. Каждая из них, естественно, выразительна по-своему и имеет свой особый смысл в развитии данного произведения. Но вместе с тем эти примеры в сознании студента «выстраиваются в единый ряд». Свое объяснение Нейгауз сопровождал великолепным показом, и понимание музыки приходило к слушателям сразу через все «каналы восприятия» — слух, эмоцию, разум, даже зрение. Так на основе конкретного звукового образа возникало представление о шопеновском rubato как осознании внутренних действующих сил (гармонии), породивших данный ритмический нюанс. Обобщение в классе Нейгауза всегда опиралось на индивидуальное звуковое решение, обретало смысл, помогая постичь единство сущности и ее проявления.

Использование анализа и обобщения во всех формах работы с учениками приводило к познанию закономерностей искусства. Нейгауз, ссылаясь на Дюрера, говорит о законах прекрасного, отвергающих вкусовой подход к произведениям искусства (IV, 1, 246). Знание законов искусства — необходимая составная часть развития музыканта — его интеллекта, его вкуса, его культуры. От этого знания в большой мере зависит возможность понять музыкальное произведение. Высказывания Нейгауза о законах искусства свидетельствуют о широте подхода к проблеме. Так, в частности, он признает право крупных талантов создавать свои законы: «Я согласен: очень крупные таланты... просто „дело делают“, они гораздо более способны, „создавать законы“, чем исследовать их»[16] (IV, 1, 71). Но в то же время и в первую очередь Нейгауз, как педагог, акцентирует другую сторону той же проблемы — необходимость, признавая существование законов творчества, изучать их, использовать. «„Холодный ум и горячее сердце“ — вот мой педагогический лозунг, а холодный ум не побрезгует и ...крупицей точного знания, добытого и проверенного опытом» (IV, 1, 71). С развитием искусства меняются к его законы, и это тоже понимает Нейгауз: «Вчерашний закон завтра становится запретом» (IV, 1, 234), — говорит он. Студентом-исполнителем должна быть усвоена именно та форма, в какой законы существуют и проявляются в настоящее время, в современном творчестве и исполнительстве. Тем самым в конечном счете молодой музыкант овладевает опытом предшествовавших поколений музыкантов в откристаллизовавшемся виде.

Итак, для Нейгауза необходимость познания законов искусства была бесспорна. Однако он понимал: надежда на то, что, следуя законам и правилам, можно справиться с любой задачей, была бы величайшим заблуждением. Лишь «в сердцах», рассердясь на произвол и отсебятину студента, мог он воскликнуть на уроке: «Исполнение по всем правилам — и есть выразительное исполнение! Нельзя пренебрегать закономерностями». Либо: «Я мог бы точно расшифровать многие термины. Например: Appassionato — это значит сначала расширяя, а затем ускоряя!» и т. п. Но подобные заявления имели чаще всего смысл «отрицательного показа». При всей любви к точным формулировкам Генрих Густавович оставался мыслителем-диалектиком и не позволял себе низводить обобщения до уровня «полезных советов». Он умел проиллюстрировать изменчивость закона, многообразие и широту диапазона его действия, диалектичность проявлений. Сама форма работы в классе: количество звучащей на уроках музыки, беседы и размышления Нейгауза, постоянно демонстрируемая возможность разных исполнительских решений — все это способствовало воспитанию самостоятельности и творческого характера мышления. Нейгауз к тому же призывал слушателей «обобщить мысленно все, о чем говорилось. Лишь тогда моя роль будет осмыслена, если я буду побуждать вас к самостоятельному мышлению. Больше всего я ненавижу всякую рецептуру» (I, 2). Столь горячее заявление вызвано двумя весьма серьезными опасностями: во-первых, недостаточно тонким использованием обобщения, нередко приводящим к тому, что ученик действует по шаблону; во-вторых, как ни странно, неимоверно возросшей возможностью слушать музыку (пластинки, радио, магнитофон, не говоря о концертах), из-за чего уже при знакомстве с произведением студенты вместе с музыкой получают готовый замысел и в слухе закрепляется ставшее традиционным толкование произведений. Эти две опасности — сочетание привычных толкований музыки со знанием (на словах!) законов и правил дает штамп. Штамп как узаконенное, общепринятое. Штамп вместо индивидуального художественного решения. Штамп еще и потому, что все силы, внимание, тщательность работы сосредоточены и направлены на достижение высоких узкотехнических показателей: ровность, скорость, даже многоплановость, отсутствие нормонарушений (так нужно, так принято, так играет такой-то), — это бич, который убивает даже поиски собственного художественного решения.

Как же эта жгучая, может быть, самая острая проблема всей современной художественной педагогики решалась в классе Нейгауза? Как удавалось Генриху Густавовичу избежать штампа и в чем истинное значение музыкальной культуры его школы? Здесь подчеркнем, что воспитание и развитие творческого начала, способности проявить индивидуальное отношение к делу отнюдь не прямо зависят от количества усвоенных знаний. В первую очередь важны пути, которыми идет педагог, характер полученной информации и формы работы в классе. Нейгауз всегда стремился суммировать и уточнять знания своих студентов, с тем чтобы они могли использовать их на самом широком фоне явлений. Однако в отношении замысла Нейгауз не исходил из общего теоретического положения или определения особенностей стиля. Исходным моментом всегда была сама музыка, ее конкретные, только данному сочинению присущие особенности. Следовало искать, анализировать структуру пьесы и все текстовые обозначения с целью проникнуть в ее содержание.

Лишь при таком стремлении возможно индивидуальное исполнительское толкование. В процессе этой работы существенным было также нежелание Генриха Густавовича «отрабатывать» все подряд и подсказывать мелкие нюансы. Он не допускал привнесенного извне решения, не могло быть «количественного» подхода к оттенкам исполнения. Всей суммой требований, собственным примером Нейгауз учил искать глубинный смысл музыки. В этой работе он мастерски соединял две стороны подхода к тексту: как к конкретному, единичному и как к общему. Но общее всегда было выводом, результатом занятий, размышлений, оно не предопределяло исполнительское решение. Лишь когда общее и единичное в отношении к музыке неразрывны в сознании студента, его грамотность может служить основой и побуждением к творчеству.

В целостном процессе интеллектуального развития учеников большую роль играло воспитание музыкальной и общей культуры, которому Нейгауз уделял много времени и внимания.

Практически в классе Нейгауза звучала вся фортепианная литература. Это способствовало быстрому расширению кругозора учеников, давая им возможность интенсивно, в действии знакомиться с репертуаром. Генрих Густавович приводил примеры не только из фортепианных пьес, но играл отрывки опер, симфоний, квартетов. Он же сообщал слушателям множество разнородных сведений, разъясняя по мере надобности сложные проблемы музыкознания. Превращение индивидуальных занятий в коллективные поощряло самого Нейгауза к обобщениям, к теоретическим высказываниям гораздо больше, чем на строго индивидуальных уроках, «практический урок приобретал сугубо методический характер» (IV, 1, 215). Художественная одаренность его натуры усиливала впечатление, освещая все, что он делал и что говорил. Он пробуждал интерес к другим видам искусства тем, что умел связать их с музыкой... Рассказывал о любимых книгах и картинах, восхищался архитектурными памятниками, делился впечатлениями от увиденного, прочитанного, услышанного. Надо было оказаться достойным его доверия — уметь понять, знать действительно. Поэтому, когда Генрих Густавович, анализируя «текучие», изменчивые гармонии шопеновских пассажей, прибавлял: «перламутровая гармония, все переливается... как у Коро», многие после урока шли в музей, чтобы снова посмотреть картины, почувствовать настроение, краску...

Однако, пользуясь поэтическими образами, аналогиями с явлениями природы и жизни, «особенно душевной, эмоциональной жизни» (I, 2), Нейгауз в первую очередь исходил из чисто музыкальных данных. Он учил видеть смысл музыки в ее звучании, в деталях записи текста. Задачи исполнения всегда органично вытекали из особенностей строения мелодии, соотношения элементов ткани, из авторских редакционных пометок. В нейгаузовском следовании тексту всегда видно стремление найти адекватную исполнительскую форму выражения мысли, чувства, образа, заложенного автором в произведении. Находя в тексте подтверждение своим требованиям, Генрих Густавович всегда был доволен: «Вот, конечно, так и есть! Я знал, что это должно быть написано! В тексте все есть!» — удовлетворенно замечал он. В этом выражен своеобразный музыкальный реализм Нейгауза, его постоянное стремление услышать все, что он видит в нотах. Со свойственным ему юмором он мечтал иногда вслух: «Если бы абсолютно точно, как старые филологи читают греческие тексты, если бы вы... все так научились ноты читать!.. Тогда никто, ни Гольденвейзер даже, ни я, ни Фейнберг не был бы вам нужен» (III, 25). Несомненно, в этих «мечтаниях» Генриха Густавовича выражено уважение и внимание к нотному тексту, которое было бы основой воспитания музыкальной грамотности студентов. Но что значит «читать» текст в понимании Нейгауза? Ведь никогда его требование выполнить все обозначенное в нотах не было «буквоедством». Для Нейгауза прочтение текста — это постижение смысла.

В цитируемых нами «Показательных уроках» есть много интересных подтверждений этой мысли. Например, характеризуя Только что услышанное «правильное» исполнение сонаты A-dur ор. 101 Бетховена, он говорит: «Я много чувствую в вашей игре от школы... Лучше было бы думать о сущности вещи, о поэтической ее сущности, а не о том, чтобы грамотно ее сыграть» (II, 6).

По поводу Adagio из 17-й сонаты Бетховена: Нейгауз сначала характеризует настроение («...созерцание, молитва, восторг перед природой»), затем долго работает с учеником, помогая найти исполнительские средства для воплощения образа, потом разъясняет смысл бетховенской динамики: «Здесь типично бетховенское crescendo, которое ведет к piano. Оно всегда требует некоторой затяжки, времени... Когда я играю такие места у Бетховена (каких до него не было), я вижу кусочек его лица. Здесь, в этой динамике (crescendo — piano. — Б. К.), огромная эмоциональность, страстность... Моцарт никогда бы не написал так; у него или совсем не было бы crescendo, или оно привело бы к forte. Почувствуйте[17], что так надо делать, и тогда у вас будет выходить бетховенская динамика» (I, 4). Даже этот «пересказ» урока подводит к пониманию сущности музыки, к ощущению бетховенского стиля.

Отношение к авторскому тексту интересно и с разных сторон раскрывается во многих «Звучащих уроках». Работая над Сказкой b-moll ор. 20 Метнера, Нейгауз ставит проблему постижения выразительного смысла артикуляции, в частности, короткой лиги. Расшифровывая значение коротких лиг, он обращает внимание на строение фразы и произнесение каждого мотива. В показе слышно: авторская лига — важный элемент записи в тексте исполнительской интонации. В то же время характер интонирования (подчеркнуто речитативное внутреннее членение линии) зависит от структуры мелодии в целом. Строение мелодии в свою очередь выявляется ее гармоническим наполнением. Все это и отражено в коротких лигах. В конце урока Нейгауз отмечает излишне острое стаккато последних аккордов, что не соответствует общему замыслу и «характеру музыки такой Сказки» (III, 13). Это указание Нейгауза принципиально важно для понимания органической связи того или иного штриха с общим характером замысла. Необходима последовательность в выборе средств для воплощения задуманного, важно услышать то, что видишь в нотах, в определенном звуковом решении, в характере. Этот пример — подтверждение того, что прочтение текста включает необходимость его анализировать. Связь слухового представления со зрительным восприятием деталей нотной записи воспитывалась на основе подобной работы.

Можно привести примеры того, как Генрих Густавович связывал поэтическую сущность произведения с особенностями формы, а структуру пьесы с конкретным исполнительским воплощением. На одном из «Показательных уроков» Нейгауз специально останавливает внимание слушателей на «переходных» сонатах Бетховена (ор. 81а и ор. 90). Он говорит: «В них есть философичность, далеко не всегда доступная ученикам... и эмоциональная сторона нередко остается учениками неузнана»... Затем о сонате e-moll: «Конец первой части грустно-безнадежный. Вторая часть — умиротворение... Вы заметили, что кода в этой сонате очень длинна? Это имеет не только формальное значение. Вся вторая часть вызывает у меня образ задушевного разговора вдвоем. И то, что кода в ней очень длинная, что она... все никак не может кончиться — это имеет глубокое поэтическое значение, связанное с образом в целом... Другой пример длинной коды — кода первой части „Les adieux“. И за ней стоит поэтический образ: люди прощаются, но никак не могут расстаться, так много им нужно сказать друг другу. Об этом надо говорить ученикам... Всякий формальный анализ неминуемо должен быть связан с пониманием поэтического содержания: у больших авторов не бывает, чтобы форма говорила одно, а содержание — другое» (I, 3).