Учись как профи

Глава 7. Как определить, готовы ли вы к экзамену

Юрист, готовясь к экзамену на адвоката, не устанавливает время на подготовку — скажем, сто часов — и не придерживается его впоследствии. Он оценивает свою готовность в процессе и останавливается, когда думает, что запомнил материал. Студенты должны быть уверены, что правильно судят о том, знают ли предмет.

С вами наверняка такое случалось, когда вы думали, что готовы к контрольной, а потом все равно получали плохую отметку. Люди в этой ситуации часто винят саму контрольную. Они думают: «Я знаю, что готов. Следовательно, что-то не так с тестом, ведь он не показал, что я знаю тему». Но ваше мнение о том, что вы знаете материал, — результат умственной оценки. Может быть, этот тест был дурацким, а экзамен, который проводит преподаватель, будет нормальным. Это может стать неожиданностью, но люди могут ошибаться в том, знают ли они материал.

Предположим, вы проходите курс охраны окружающей среды и хотите закрепить в памяти следующий факт: краснорукий ревун обитает в Бразилии. Откуда вы знаете, запомнили ли вы это? Легко. Спросите себя: «В какой стране живет обезьяна-ревун?» — и посмотрите, что всплывает в памяти. Конечно, это только один из способов судить о том, знаете ли вы что-то, и он хорош.

Но люди путают знания с показателями. Разница вот в чем. Предположим, я встречаю вас сразу после тренировки, и вы говорите, что тренировались и можете сделать двадцать отжиманий. Я говорю: «Круто, покажи!» Вы скажете: «Сейчас не могу: я устал после тренировки». Вы научились выполнять двадцать отжиманий, но в нынешних обстоятельствах не можете показать результат.

Когда речь идет об обучении, «показатель» означает: сказать «Бразилия» в ответ на вопрос «Какая страна — родина ревуна?». Можно понять, почему вы думаете: «Я же дал ответ, значит, я точно его знаю». Но тот факт, что вы можете ответить на него сейчас (при одних условиях), не означает, что вы сможете вспомнить эту информацию в любых других обстоятельствах.

Например, вы довольно хорошо освоили разговорный японский, но ваше общение с японским пограничником не демонстрирует ваших знаний, потому что вы устали после полета и немного нервничаете. (Или, может быть, только я нервничаю без причины, когда разговариваю с пограничниками.)

Обычно люди переоценивают свои знания, поскольку проверяют их в условиях, где, сами того не осознавая, стимулируют свои показатели успеваемости. Таким образом, они считают, что чему-то научились, поскольку у них хорошие результаты после самопроверки. Но на самом деле их знания непрочны.

В этой главе мы рассмотрим три варианта того, как можно обмануться в оценке своих знаний при самопроверке, и я опишу, какую самопроверку можно проводить, чтобы получить более точные данные о том, что вы действительно знаете.

В своей «Исповеди», написанной около 400 года, святой Августин отмечал: «Если меня никто не спросит, я знаю; если я хочу объяснить это тем, кто вопрошает меня, я не знаю».

Это различие вне времени. У каждого преподавателя случался примерно такой разговор со студентом.

Этот студент употребляет слово «знать» не так, как преподаватели. Он думает: «Когда мы впервые начали изучать, как происходит забывание, я ничего не понял. Я не понял главу в учебнике и не понял лекцию. Но я очень внимательно читал домашнее задание, и одногруппник объяснил некоторые понятия иначе. И теперь, когда я слышу фразу “теории забывания”, мне все предельно ясно».

Вы видите, почему студенту кажется, что он все понимает: он действительно ощутимо продвинулся в понимании. Следить за ходом мысли, когда кто-то другой объясняет идею, — способ прийти к тому пониманию, какого ожидают преподаватели. Но этого недостаточно. Быть готовым к тесту означает уметь объяснять материал самостоятельно, а не просто понимать его, когда его объясняет кто-то другой.

Эта ситуация — хороший пример разницы между показателями и знаниями. Мой студент говорит о своих показателях: «Я очень внимательно слежу за этой дискуссией, а несколько дней назад совершенно ничего не понимал!» Он не считает, что этот показатель не обязательно означает полноту знаний.

К сожалению, способ обучения многих людей приводит их именно к такому ошибочному восприятию того, что они знают. Посмотрим, как это происходит.

Представьте, что вы изучаете курс бизнес-школы под названием «Инновации». Вы пришли на лекцию о технологических предметах, которые можно носить на себе: одежде и украшениях, собирающих и хранящих информацию о состоянии человека, например частоту сердечных сокращений и температуру тела. Это довольно интересно, и у вас нет с этим особых проблем. В следующий раз, когда собирается группа, профессор начинает читать точно такую же лекцию. По комнате проносится нервный смешок, но профессор игнорирует его. Вскоре кто-то поднимает руку и сообщает, что он уже читал эту лекцию. Профессор говорит: «Да, но это важный материал, его стоит повторить». Он продолжает излагать материал, идентичный предыдущей лекции: та же презентация, те же случаи из жизни, те же «спонтанные» шутки.

Что бы вы подумали?

Если вы похожи на меня, вы бы подумали, что это пустая трата вашего времени. Я бы подумал: «Да-да, ты говорил это в прошлый раз. Я все это знаю, я ничему не учусь».

А знаю ли я то, что повторяет лектор? И да и нет. С одной стороны, я знаю, что слышал это раньше, и это суждение основано на моих воспоминаниях о предыдущей лекции. В этом смысле я «знаю». Но если бы я попытался дать краткое изложение того, что он сказал, получилось бы не очень хорошо.

Многие ученые, занимающиеся исследованиями памяти, различают два способа извлечения информации из нее. Первый быстрый и требует очень мало внимания, но может обеспечить лишь ограниченную информацию: мозг определяет, знакомо ли вам что-то. Так он лишь дает понять, сталкивались ли вы с чем-то раньше, но не предоставляет информацию, когда и при каких обстоятельствах. Другой процесс памяти обеспечивает более полную информацию, но он требует внимания и протекает медленнее.

Эти два процесса, скорее всего, кажутся знакомыми. Иногда вы видите кого-то на улице, и первый процесс позволяет вам вспомнить, что вы знаете этого человека. Тогда вы обращаетесь к другому процессу за дополнительной информацией: как его зовут и откуда я его знаю? Это может ничего не дать: у вас нет информации об имени, откуда вы его знаете или о чем-то еще. Но от этого вы не становитесь менее уверенными в том, что видели его раньше.

В совете 30 я упомянул, что перечитывание — один из самых распространенных методов усвоения материала, и указал, что это неэффективный способ закрепить что-то в памяти: вы должны думать о смысле, а перечитывание не гарантирует этого.

Здесь мы рассмотрим еще одну причину, почему перечитывание — плохая идея. Оно вводит вас в заблуждение, заставляя думать: «Я это знаю». Перечитывать — это как второй раз идти на лекцию о высокотехнологичных аксессуарах. В процессе мы думаем: «Да-да, я все это уже видел. Это знакомо». Но это все — ощущение знания, связанное с процессом памяти, который оценивает, видели ли вы это раньше. Вы правы, вы это видели. Но знать, что вы видели это раньше, — не то же самое, что иметь возможность рассказать об этом или проанализировать материал на эту тему. И чем больше вы перечитываете, тем громче процесс, отвечающий за знакомство, твердит: «Вы уже видели это раньше!»

Проясним: перечитывание полезно для понимания. Если вы что-то прочли и не поняли, попробуйте еще раз. Но это плохой способ что-то запомнить. Плохо то, что это мало помогает памяти, но при этом вы начинаете верить, что ваши знания углубляются.

Итак, что можно сделать, чтобы получить более точную оценку того, как идет ваше обучение?

В начале этой главы я отметил, что вопрос «Откуда вы знаете, знаете ли вы?» звучит глупо, поскольку кажется, что это легко оценить: вы обращаетесь к памяти и видите, есть ли там нужная информация. Проблема, как мы уже обсуждали, состоит в том, что, определяя знания, вы обычно полагаетесь на другую информацию (на ощущение знакомости). Ваш первый порыв — заглянуть в свою память — разумен, но нужно убедиться, что вы действительно проверяете свою память на знание материала.

Люди понимают, что самопроверка — часть подготовки к экзамену. Их ошибка в том, что они напрягают свою память не так, как на экзамене. Они читают учебник, а затем просматривают еще раз и пытаются обобщить раздел, который только что прочитали. Если они могут хорошо дать резюме, то считают, что усвоили материал. Это хороший способ проверить понимание: если вы можете перефразировать только что прочитанное, значит, вы это понимаете. (Однако это ненадежный метод, потому что вы никак не узнаете, точен ли ваш парафраз.) Но если вы стремитесь что-то запомнить, такая самопроверка ошибочна по трем причинам.

Во-первых, вы не можете самостоятельно проверить только что прочитанный материал. На самом деле вы не проверяете свою память, поскольку материал все еще крутится в кратковременной памяти — вы только что его прочитали! Здесь нет жесткого правила, но я бы сказал, что между чтением и самопроверкой должно пройти не менее получаса.

Во-вторых, краткое суммирование прекрасно подходит для самопроверки, но вам-то нужно проверить себя в другом: в знании конкретных деталей, в том, какие выводы можно сделать, в сравнении идей и т. д.

В-третьих, при самопроверке необходимо произносить свои ответы вслух. Когда вы отвечаете в уме, слишком легко удовлетвориться расплывчатой или неполной мыслью. Отвечая вслух и излагая мысли полно, вы поймете, действительно ли они уложились в голове.

Наверняка вы заметили, что устанавливаемые мной условия самопроверки (проверять себя через какое-то время после того, как вы посмотрели ответы, использовать вопросы разных типов, произносить ответ вслух, получать обратную связь) во многом встроены в процедуру, рекомендованную в главе 6. Если вы напишете исчерпывающее пособие, состоящее из вопросов и ответов, и будете учить, проверяя себя по нему, вы получите надежное представление о том, как много знаете.

Я уже упоминал, что мои ученики очень любят пользоваться тестами прошлых лет. Но на самом деле я думаю, что старые тесты приносят больше вреда, чем пользы, по крайней мере в том виде, в каком их используют мои студенты.

Даже зная, что в этом году вопросы будут другими, студенты с их помощью пытаются определить, готовы они или нет. Логика вроде бы понятна: если я сдам прошлогодний тест и наберу 90%, я буду думать, что готов к экзамену этого года.

Есть несколько причин, по которым не стоит использовать предыдущие тесты для оценки своей готовности.

Прошлогодний тест, скорее всего, не совсем точно отражает материал этого года. Могли измениться источники, темп курса (стать быстрее или медленнее), некоторым темам уделялось больше или меньше внимания, часть материала обновилась. Эти изменения накапливаются со временем, поэтому, если студент собирает тесты за последние несколько лет (вероятно, предвкушая хорошую оценку), более старые будут еще менее полезны для курса этого года.

Естественно, у студентов нет возможности узнать, как изменился курс. Поэтому, если в тесте двухлетней давности появляется термин «блокировка», а в этом году я не говорил о ней, студенты, писавшие старый тест, запаникуют: «Почему я не могу найти блокировку в книге и своем конспекте?» Эта проблема досадна из-за паники, но ее легко решить: студенты спрашивают меня о блокировке, и я говорю, что в этом году мы ее не затрагиваем. (На самом деле я обычно сначала объясняю, что такое блокировка, и только потом говорю им, что эта тема не входит в курс, поэтому ее не будет на экзамене. Популярности эта практика мне не добавляет.)

Но в старых тестах как методе оценки вашей готовности есть и более серьезный недостаток. Предположим, курс охватывает, скажем, тысячу понятий. Естественно, в экзамен не войдут вопросы по каждому, поэтому вы говорите себе: «Думаю, я выучу девятьсот, и, может быть, мне повезет: преподаватель ничего не спросит об оставшихся ста». Это плохая стратегия, поскольку нет причин ожидать, что вам повезет. В идеале вам нужно знать все. Даже готовясь по всему материалу, вы что-то будете знать лучше, а что-то хуже. Следовательно, в вашей экзаменационной оценке будет элемент везения в зависимости от того, что попадется на экзамене.

Итак, очевидно: если вы хотите свести элемент везения к минимуму, следует судить о том, готовы ли вы к экзамену, исходя из того, насколько хорошо вы знаете все. Если вы проходите старый тест, чтобы решить, готовы ли к новому, вы оцениваете готовность лишь в части материала, который предстоит изучить. Вы добавляете элемент случайности, когда это совсем не обязательно.

Разумно взглянуть на старые тесты, чтобы понять, какие типы вопросов обычно задает преподаватель. Но не используйте их для определения того, достаточно ли хорошо вы подготовились. Оцените готовность по тому, насколько хорошо вы знаете содержание созданного вами пособия.

Проведем еще один мысленный эксперимент. Предположим, вы на лекции по всемирной истории и преподаватель объявляет, что в понедельник будет блицопрос. Вы должны знать имена и даты китайских династий древнего и имперского периода, но их всего шестнадцать, вроде бы не слишком сложно. Вы проверяете себя в воскресенье вечером, пока не перечислите всех их по порядку без запинки.

Вспомните ли вы имена и даты для опроса на следующий день?

Возможно, вы подумаете: «Я проверил себя, и я все помнил. Так что, очевидно, я знаю их. В чем вопрос?»

На следующий день вы можете не все вспомнить о династиях. Пройдет 18 часов или около того, и вы забудете кое-что. Помните, я упоминал о разнице между учебой и показателями? Люди склонны думать, что их показатели в любой момент отражают их долгосрочное стабильное обучение: мол, если сегодня моя продуктивность составляет 100%, она будет таковой и завтра, потому что 100% — это уровень моих знаний.

Единственный способ решить проблему — предвидеть забывание. Вы должны учить, пока не выучите, а затем продолжать учить. Эта практика, называемая чрезмерным учением (переобучением), широко изучалась в лабораторных экспериментах, и вам следует знать об этих исследованиях два момента. Во-первых, переобучение работает именно так, как вы и ожидаете. Оно защищает от забывания. Во-вторых, пока вы учите, вам кажется, что это не работает. Бессмысленно и даже глупо продолжать учить после того, как что-то выучили. Вы просматриваете свою колоду карточек и вспоминаете правильный ответ, поэтому не можете не задаться вопросом: «Что хорошего в этом?» Но на самом деле вы закрепляете знания, чтобы защитить их от забвения.

Сколько чрезмерного учения достаточно? Это зависит от того, как долго вы надеетесь помнить информацию, от характера материала, того, что еще вы знаете по теме, и других факторов. Я помню, как, будучи студентом, разговаривал с подругой на неделе выпускных экзаменов о ее подготовке к испытанию по органической химии. Она сказала мне: «Когда листья, летающие вокруг моего квадроцикла, кажутся мне органическими соединениями, я знаю, что готова».

В то время я думал, что это перебор, да и сейчас так считаю. Я бы советовал учить до тех пор, пока вы не будете помнить материал, а затем добавить еще около 15% от уже потраченного времени сверху. Нет никаких особых исследований, подтверждающих этот объем; важно, чтобы вы переучили чуть-чуть больше, каким бы ни был точный объем.

В этой главе я рассмотрел две ключевые идеи: 1) есть разные варианты знания чего-то; 2) наше суждение о том, знаем мы что-то или нет, может быть ошибочным. Обе идеи полезны учащимся, и обе можно донести до них с помощью демонстраций в классе.

Вот одна из них, которая помогает учащимся понять, что могут быть разные виды знания. Попросите их перечислить на чистом листе бумаги как можно больше штатов США, скажем, за три минуты. В зависимости от возраста студенты могут перечислить 20–30 штатов. Затем дайте каждому карту США, на которой нет ничего, кроме контуров штатов. (Можете использовать географическую карту своей страны или любой другой.)

Глядя на карту, любой сможет назвать еще много штатов. Перечитывать учебник — все равно что смотреть на карту и думать: «Я могу назвать все штаты». Экзамен, однако, сродни перечислению названий регионов без карты.

А вот как помочь студентам понять, что их ощущение знания может быть ошибочным? Я стараюсь находить на занятии возможность подчеркнуть эту разницу почти каждый раз, когда объясняю что-то сложное. Если я затем спрашиваю, есть ли вопросы (и долго жду), и не получаю ни одного, я говорю: «Хорошо, повернитесь к соседу и по очереди объясните друг другу две теории, которые я только что рассмотрел». Многие студенты быстро понимают, что не могут этого сделать. Затем я объясняю, что сейчас произошло: они оценивали свои знания не по способности объяснить, а по уровню понимания того, что объясняет другой.

Кстати, я считаю этот метод более эффективным, чем массовые блицопросы. Когда студенты не могут что-то объяснить в ходе опроса, они не делают вывод: «Наверное, я все-таки этого не знал». Они приходят к выводу, что опрос был как-то не так составлен.

Как только ваши студенты поймут, что есть разные виды знания и что их ощущения могут ввести их в заблуждение, обязательно покажите им картину в целом и объясните, что именно это означает для их собственного обучения, что они должны помнить, когда их попросят продемонстрировать свои знания на экзаменах, и применять надежные методы оценки своих знаний при подготовке. А потом скажите им, как это сделать.

Зная, что есть разные типы памяти, вы с большей вероятностью расскажете своим студентам, чего ожидать от экзамена. Как у преподавателя у меня возникает соблазн ничего не рассказывать студентам о предстоящих тестах. Мне хочется заверить: «Просто учите — и все будет хорошо». Но, как исследователь памяти, я знаю, что это немного идеалистично.

Поскольку распознать намного легче, чем вспомнить, тесты с несколькими вариантами, где ответ виден, обычно требуют достаточно детальных знаний. Тесты с кратким ответом редко требуют такой детализации, но учащиеся не имеют возможности видеть предлагаемые им варианты ответов. И, конечно, для письменного экзамена-эссе им нужны знания по широким темам.

Это требует от студентов глубоких знаний, необходимых для ответа на вопросы в любом формате по любой из тем курса. Я думаю, что разумнее установить реалистичные ожидания в отношении того, что они должны знать, и рассказать им, каковы ваши ожидания.

Студенты, которым труднее всего на экзаменах, обычно хуже других оценивают, готовы ли они. Чтобы помочь учащимся понять сложность оценки своих знаний, нужны некоторые усилия. Но дело того стоит, поскольку более точное понимание того, что они знают, позволит им эффективнее подготовиться.

Резюме для преподавателей

• Проведите демонстрацию в классе, чтобы учащиеся поняли разницу между пониманием того, что объясняет кто-то другой, и самостоятельным объяснением.

• Покажите им, что их суждения о том, есть ли что-то у них в памяти, могут быть ошибочными.

• Расскажите им, как проверять себя.

• Сообщите, каких знаний вы ожидаете от них на экзамене.