Великие психологи

ЭДВАРД Л. ТОРНДАЙК: ДАНЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО И ЛИЧНОГО ВОСХИЩЕНИЯ

Когда я родился, моему отцу было уже 36 лет, а к тому времени, как я получил достаточное представление о его профессиональной деятельности, ему было далеко за сорок. У меня остались смутные воспоминания о ежедневных поездках отца в Вашингтон и обратно во время первой мировой войны — он занимался какой-то работой, связанной с войной, однако большая часть моих воспоминаний относится уже к послевоенному периоду. Поэтому все, что мне известно об отце, касается более поздней части его карьеры, когда он уже сделался внушительной фигурой как по мнению коллег-психологов, так и по свидетельству напольных весов, которые стояли у нас в ванной комнате. Говоря о молодых годах моего отца, мне придется опираться на печатные источники и семейные легенды.

Помню, как мама рассказывала мне о своем первом годе замужества, когда они с отцом делили квартиру в Нью-Йорке с четырьмя очень живыми обезьянками. Она утверждала, что эти обезьянки явились прообразами нас, четверых детей, которым суждено было родиться в течение последующих 16 лет. Помню еще историю, возможно, апокрифическую, о кошке, которая улизнула из своей клетки и отправилась бродить по стропилам на крыше дома Шермерхорн-Холл в Колумбии, а мой отец долго ее разыскивал. О постигшей кошку судьбе лучше не вспоминать.

Мой старший брат рассказывал мне, что в молодости отец мастерски играл в теннис, был азартным и неутомимым игроком. Ко времени моих воспоминаний манера игры отца все еще отличалась хитроумием, однако сноровка была уже не та. Биография моего отца, написанная Джеральдиной Джонкич-Клиффорд, рисует портрет дерзкого и задиристого молодого человека, штурмующего крепость психологической науки своего времени, а я запомнил мягкого, застенчивого человека, избегавшего споров и конфликтов и понимавшего, что разногласия не могут быть продуктивными. Этот человек редко отвечал на критические нападки в свой адрес, предпочитая вместо этого отдавать свое время сбору более полной информации.

Хотя, судя по своим трудам и откликам на них, он мог казаться сторонником «коннективизма», по своему темпераменту он был не систематиком, а скорее эмпириком, предпочитавшим проводить эксперименты и анализировать данные. Его подход к процессу научения являлся порождением ассоцианизма XIX века в разумном сочетании с микроневрологией, возникшей на рубеже столетий. На отца произвело большое впечатление зарождающееся представление о нейроне с его разветвляющимися во многих направлениях дендритами, подразумевающими существование множества невральных проводящих путей, но он не намеревался углубляться в неврологию и заниматься детальным изучением центральной нервной системы, и эта область осталась для него, по большей части, «черным ящиком», информацию о функционировании которого он черпал из работ других ученых и принимал как данность. В конце концов он определил «связь» на поведенческом уровне как вероятность получения некой конкретной реакции на определенные стимулирующие условия.

Ум моего отца имел в основном количественную направленность. Он сам кратко выразил это свое кредо в ежегоднике Национального общества по исследованию образования за 1918 год: «Все, что существует, существует в каком-то количестве. Процесс глубокого познания чего-либо включает в себя знание его количества в той же мере, что и качества». Я полагаю, что прочитав полное заявление моего отца в этом ежегоднике, вы обнаружите, что оно являет собой ценную повестку дня по разработке количественных программ в психологии и образовании даже на сегодняшний день. Я подозреваю, что отцу хотелось бы добавить к «количеству» еще и показатель «степени», признав тем самым интенсивность полноправным количественным показателем наравне с числом. Большая часть профессиональной деятельности моего отца была посвящена разработке процедур, помогающих выявить значимость этих показателей, а также сбору и анализу данных на базе этих процедур.

Однако его знание математики было очень ограниченным, и мало что на начальном этапе его образования и воспитания позволяло предсказать столь сильную количественную ориентацию в будущем. На последнем курсе университета главным предметом изучения отца была литература. Тогда же он написал пьесу, хотя я так и не нашел подтверждения тому, что она когда-либо была поставлена. Даже когда отец отправился в Гарвард для написания дипломной работы, он все еще собирался стать учителем английского языка. Уильям Джеймс обратил его в психологию, но самого Джеймса цифры не волновали.

Только в Колумбийском университете, готовясь к экзаменам на докторскую степень, отец познакомился со статистикой и сделался преданным новообращенным приверженцем количественных методов.

Окончательный переход моего отца к этому новому этапу деятельности знаменовала собой публикация в 1904 году его «Введения в теорию ментальных измерений» (Introduction to a Theory of Mental Measurement) — тома, ставшего психометрической и статистической библией для поколения выпускников педагогических и частично психологических факультетов.

Мой отец никогда не оканчивал курсов по исчислению или алгебре и хорошо осознавал ограниченность своих возможностей в области математики. Как следствие этого, применяемые отцом в работе количественные процедуры были, как правило, относительно простыми и основывались на интуиции. Но он подвергал измерению абсолютно все — от успехов в обучении, нужд и интересов людей до показателей качества городов. В то время, когда мой отец проводил большую часть своих экспериментов, анализ данных представлял собой нечто совершенно отличное от того, что мы подразумеваем под этим сегодня.

Большая часть этой аудитории еще помнит дни, когда у людей не было доступа к цифровому компьютеру, а кое-кто может вспомнить, что когда-то не существовало электронных портативных калькуляторов, но только очень немногие из вас помнят время, когда не существовало еще настольных электрокалькуляторов. Однако в 1900 году даже арифмометры были редкостью.

Мой отец начал свои разработки в области анализа данных в то время, когда практически отсутствовали любые механические средства, облегчающие вычисления. Кстати, отец почти не верил в собственные способности пользоваться механическими приборами любого типа. Я не помню, чтобы отец когда-либо пользовался в работе калькулятором или пишущей машинкой. Он писал свои произведения только от руки, а потом его секретарша переписывала их на машинке, а единственным помощником отца в вычислениях служил толстенный том, озаглавленный «Счетные таблицы Крелля» (Krelle’s Rechentafel), в котором приводились произведения и частные значения для всех чисел вплоть до 1 000. За свою жизнь отец истрепал несколько таких томов, сохраняя корочки от них, которые он использовал, подкладывая под листы бумаги, на которых писал свои рукописи. К слову, отец настаивал на том, чтобы все мы, его дети, получили основательную математическую подготовку, в результате чего оба моих брата получили докторские степени в физике, а сестра — в математике. Так что один я остался «интеллектуальным позором» для семьи.

Не могу вспомнить тот момент, когда я впервые осознал, что мой отец был психологом. Я знал, что он работает в Педагогическом колледже, каждый день отправляется туда с тяжелым портфелем и исчезает в недрах этого здания, однако еще до того мне стало известно, что мой отец является автором учебников по арифметике, потому что из-за этих самых учебников мне в свое время досталось от некоторых моих сверстников. «Так это твой папаша написал все эти чертовы учебники по арифметике, со всеми их чертовыми задачами, которые нам приходится решать». Кстати, почти самый первый мой личный опыт участия в работе отца состоял в том, что я должен был подготовить ключевое решение к его алгебраическому заданию. За то, что я решал все задачи и давал ответы на них, мне платили деньги. Я не могу ручаться за достаточно высокий уровень точности моих ответов, но плату я, тем не менее, получал.

В течение примерно двадцати лет основной областью преподавательской деятельности моего отца являлся курс психологии школьных предметов. Он использовал некоторую долю формальной психологии и значительно большую долю проницательного здравого смысла для рационализации принципов преподавания в обширном спектре дисциплин. К примеру, в случае с арифметикой он указывал, что в учебниках прошлых лет гораздо большее практическое внимание уделялось очень простому заданию: 2 + 2, чем заданиям более высокой степени сложности, например: 7 + 8. Что касается задач, отец настаивал на том, что они должны быть реалистичными, приближенными к жизни ребенка, а не какими-то нелепыми головоломками того сорта, который был свойствен задачникам тех лет. Отец указывал также, что, коль скоро задачи предназначаются для проверки арифметических знаний ребенка, они не должны быть слишком длинными и перегруженными лишней информацией. Между прочим, в юности мне огромное наслаждение доставляла кем-то принесенная отцу книга, которая называлась «Арифметика для мальчиков» и являла собой чудесную карикатуру на арифметические задачи тех лет. Позволю себе процитировать типичную задачку из этого учебника:

«Бенджамин, 9-месячная коротконогая гончая весом в 28 фунтов, принадлежит Саманте Смитерс, старой деве, возраст и вес не указаны, которая проживает в Ист Грин-буш. Бенджамина держат на привязи, чтобы он не охотился на кроликов, но всякий раз, когда кролик приближается к собачьей будке, Бенджамин разражается лаем на семь с половиной минут. На каждые 10 минут лая расходуется 53 калории. Сколько собачьих бисквитов, калорийностью 78 калорий каждый, потребуется для поддержания веса Бенджамина, если каждый день мимо его будки пробегают в среднем 17 кроликов?»

Отец особенно возражал против таких задач, в которых надо было знать ответ, чтобы суметь сформулировать саму задачу.

Приведу пример этого пункта:

«Одной пиццы хватает ровно на 6 детей. Класс мисс Джоунс способен за один присест справиться с четырьмя пиццами. Сколько детей учится в классе мисс Джоунс?»

Вряд ли такой способ подходит для определения количества учащихся в классе!

То была «докалькуляторная» эпоха, когда большинство людей осуществляло вычисления вручную, и для того, чтобы счетные навыки приносили личную или коммерческую выгоду, человек должен был демонстрировать высокий процент правильных ответов. Используя биномное разложение, отец продемонстрировал, что при 95 %-ной или даже 98 %-ной правильности в осуществлении единичных математических операций, человек в редких случаях способен получать правильный ответ в осуществлении ряда вычислений, например, при умножении двух трехзначных чисел или при сложении сумм в бакалейном счете — причем сделанные человеком ошибки часто способны просто свести на нет попытки проверить результат вычислений, потому что невозможно получить один и тот же неверный результат два раза подряд. По этой причине отец особо подчеркивал необходимость достижения большого мастерства в основных вычислительных навыках.

В области обучения языку отец рано осознал, что для того, чтобы сделать обучение функциональным и эффективным, педагог и составитель текстовых материалов должны знать, какие слова встречаются ребенку при чтении и в речи. Это привело отца к подсчету, методичному, трудоемкому подсчету вручную встречаемости различных слов в нескольких миллионах слов связных текстов и к подготовке последовательной серии «Пособий для учителя» (Teacher’s Workbooks), основанных на таком подсчете. В моей юности какую бы книгу в доме я ни взял, везде мне встречались подчеркнутые слова. Еще раньше мой отец заучил на память тысячу или около того наиболее часто употребляемых слов, чья относительная повторяемость была быстро установлена и которые уже не требовали подсчета, а подчеркивал отец другие слова. Еще один из первых моих способов зарабатывания карманных денег заключался в транскрибировании и подсчете этих подчеркнутых слов.

Возможно, самым значимым вкладом моего отца в дело усовершенствования обучающих материалов и при этом таким, от которого многие из присутствующих в зале могли получить реальную пользу, явилось то, что мой отец революционизировал словари для детей. Когда я был ребенком, словари для детей составляли, просто внося сокращения в словарь, предназначенный для взрослых читателей, некоторые слова убирали, а определения других слов делали более сжатыми. Никому не приходило в голову, что более короткие, написанные телеграфным стилем определения представляют большую сложность для ребенка или что слова, используемые для объяснения, должны быть более простыми, чем само определяемое и поясняемое слово. В качестве моего любимого примера, который я цитировал много раз, привожу определение слова «медведь»: «Медведь — это плотоядное, стопоходящее четвероногое». Вряд ли это определение поможет ученику начальной школы, который не имеет представления о том, что такое медведь!

Словари Торндайка, а впоследствии Торндайка — Барнхарта, были основаны на ряде принципов, предназначенных для того, чтобы сделать словари полезными для учителя или ребенка. К примеру, во-первых, любое слово следует определять с помощью более простых слов. Во-вторых, наиболее часто употребляемые слова вообще не следует определять, их просто следует использовать в иллюстративных предложениях типа: «Слон — большое животное. Нью-Йорк — большой город». В-третьих, следует составлять множество тщательно подобранных предложений, поясняющих значение каждого слова. В-четвертых, следует приводить в словаре множество картинок, четко изображающих определяемый предмет или элемент. В-пятых, определения многозначных слов следует давать в последовательности от наиболее общего или часто встречающегося значения, а не организовать подобные определения по частям речи. Были и еще принципы, о которых я не буду говорить сегодня. Эти изменения были по большей части ассимилированы другими составителями словарей для детей, однако и спустя 50 лет я счастлив заявить, что словари серии, выпущенной Торндайком — Барнхартом, продолжают занимать доминирующее место среди всей словарной продукции.

Несомненно, впервые отец сделал себе имя благодаря своей работе по исследованию разума животных. Эти исследования кошек, собак, цыплят и впоследствии обезьян, которые должны были входить в «проблемные» ящики[13], а потом находить выход из них, явились первыми отцовскими исследованиями — они составили тему его диссертации 1898 года и последующей печатной работы, которая вышла в 1902 году. Ему больше хотелось экспериментировать с детьми, однако гарвардские ученые круги сто лет назад не слишком-то одобряли мысль об экспериментах с участием детей, а своих детей у отца тогда еще не было. Идея о том, что можно проводить систематические эксперименты с животными и таким образом прояснить неясные моменты не только в сравнительной психологии, но и во всей психологической науке в целом, была по тем временам новой и радикальной. О том, что эта идея оказалась плодотворной, свидетельствует богатейшая литература об экспериментальной работе по научению животных и изучению всех аспектов их поведения, которая появилась позднее. Однако темперамент моего отца не слишком подходил для проведения экспериментов над животными, и вскоре отец оставил эту область и занялся другими, более близкими ему предметами. Только однажды, тридцать лет спустя, отец еще раз ненадолго вернулся к этой работе.

Задолго до того, как отец занялся разработкой учебных материалов, он пришел к выводу о том, что возможность эффективного исследования и усовершенствования процесса обучения зависит от наличия каких-то стандартных показателей результатов такого обучения. В начале нашего столетия еще не существовало объективных показателей, которые позволяли бы измерять результаты процесса обучения или успехи индивидуальных учащихся. Педагогический колледж на опыте работы своих преподавателей и студентов разработал серию разнообразных тестов, грубых по современным меркам, но явившихся огромным шагом вперед в сравнении с тем, что было достигнуто в этой области ранее. С помощью этих тестов стало возможным измерять результаты прогресса студентов в образовании.

Мое первое полноценное участие в деятельности отца пришлось на год между моим окончанием средней школы и поступлением в колледж. Родные посчитали, что в свои 15 лет я еще был слишком юным и недостаточно самостоятельным для того, чтобы одному ехать учиться в колледж, потому я провел этот год, работая на отца в большой конторе, в помещении которой находился и отцовский Институт исследований обучения при Преподавательском колледже. Кстати, этот год оказался одним из наиболее плодотворных в моем образовании.

Проекты, осуществлявшиеся в тот год институтом, представляли собой три из основных направлений исследовательской деятельности и интересов моего отца. Прежде всего, шли заключительные этапы аналитической работы, результатом которой явилась публикация книги «Измерение интеллектуальных способностей» (The Measurement of Intelligence) (Thorndike, Bergman, Cobb, & Woodyard, 1926). Эта книга явилась кульминацией отцовского долгосрочного интереса и его исследований уровня умственного развития и индивидуальных различий. Результаты этой работы впервые нашли отражение в публикации 1905 года о корреляционных исследованиях пар близнецов, явившихся одним из первых исследований такого плана, а может быть, и самым первым. Этот интерес моего отца проявился в его работе во время первой мировой войны по подбору персонала для армии и военно-воздушных сил и вскоре после того вылился в публикацию серии экзаменационных форм IER по оценке уровня умственного развития выпускников средних школ, которые после этого применялись на вступительных экзаменах в Колумбийском, Стэнфордском и ряде других престижных университетов страны в течение целого ряда лет, до тех пор, пока не появился Тест СЕЕВ для определения интеллектуальных способностей.

«Измерение интеллектуальных способностей» являло собой систематизированную попытку разработать шкалу отношений для измерения интеллектуального развития, то есть шкалу с абсолютным нулем и равнозначными единицами измерения уровня умственных способностей. Продуктом этих разработок явилась «Шкала интеллектуального развития CAVD» (Intelligence Scale CAVD). Она имела несколько характеристик. Во-первых, в ней были представлены особым образом разграниченные определения умственных способностей: показатель завершенности при выполнении заданий, арифметика, лексика, основные направления. Во-вторых, единица, служащая выражением способностей, основывалась на стандартных отклонениях в пределах произвольно собранной группы индивидов определенного возраста. В-третьих, как приблизительно в это же время предположил Терстоун, использовалось сравнение средних значений и расхождений для смежных возрастных групп в качестве средства приведения данных для таких различных групп к общему показателю способностей и к общей точке отсчета. В-четвертых, для расширения шкалы до абсолютного нуля использовались суждения целой группы экспертов.

Задания рассматривались попарно, начиная с простейших, которые могли реально рекомендоваться для детей, до таких, которые можно было рассматривать как абсолютный минимум. Насколько я помню, это было следующее задание: «Когда вам в рот положат вещество с противным вкусом, выплюньте его». Отдельные пункты оценивались исходя из процента совпадений в суждениях. Эта процедура, кстати, отличалась от процедуры, которую примерно в это же время использовал Терстоун, который основывал свою оценку абсолютного нуля на экстраполяции кажущейся линейной взаимозависимости между средними показателями и различиями в показателях. Нулевая вариабельность предположительно означает нулевые интеллектуальные способности.

В этой работе, как и в прочих своих произведениях, Торндайк подчеркивал многомерность интеллекта. Он говорил об абстрактных, механических и социальных или исполнительских способностях. К слову сказать, схема его собственных способностей подтверждает существование подобных различий. Что касается способностей к абстрактному мышлению, отец был одним из первых в процентной доле населения с такими способностями, а приобретение механических навыков давалось ему с большим трудом. Он так никогда и не научился водить машину; а если взглянуть на изображения оборудования, которое отец использовал в своих ранних экспериментах с животными, можно понять, что оно способно посрамить Руба Гольдберга. Я не так уверен в собственном суждении о социальных способностях отца. Его нельзя было назвать общительным человеком, но он достаточно успешно руководил своим институтом и теми комитетами, в работе которых участвовал, и я полагаю, что в этой области он достиг по меньшей мере среднего уровня.

Мой отец рассматривал индивидуальные различия в умственных способностях как отражение различного количества нервных связей у различных людей. Наблюдаемая корреляция между количеством баллов, полученным за выполнение заданий разных типов, рассматривалась им как результат наложения связей, задействованных при выполнении каждого из таких заданий. Он отрицал «g» — фактор (общий, или генеральный, фактор) Спирмена, который тот считал неким типом психической энергии. Отец не оспаривал эти данные, но для него более приемлемым толкованием была концепция выборки, предложенная Годфри Томпсоном из университета в Эдинбурге. Считалось, что корреляции зависят от той пропорциональной доли связей, которые являются общими для двух заданий.

Вторая программа исследований, осуществлявшаяся в тот год, который я проработал в институте, представляла собой обширный цикл исследования процесса научения людей. Позже результаты этого исследования были опубликованы в маленькой книжке под названием «Научение людей» (Human Learning) (1931) и, с до некоторой степени утомительными подробностями, в «Основах научения» (The Fundamentals of Learning) (1932). Хотя имя моего отца уже давно стало известно в научных кругах благодаря тому, что он когда-то проводил исследования возможности научения животных, отец занялся систематическим исследованием принципов научения людей только в 1920 годы.

Как приверженец «коннективизма», отец рассматривал процесс научения как процесс усиления или ослабления связей. Понятие связи не имело ясного определения, за исключением стохастического толкования связи как вероятности специфической реакции на некую конкретную ситуацию. Усиление связи подтверждалось увеличением такой вероятности, а ослабление — ее уменьшением. Такое представление о связи привело моего отца к использованию в большей части своих исследований 1920-х годов экспериментальной парадигмы с некоторыми определенными свойствами. Во-первых, по причине пробабилистического (или вероятностного) характера силы связи возникала необходимость в изучении большого числа сходных связей с целью определения любого изменения вероятности. Во-вторых, следовало начинать с исходно низких и предположительно поддающихся определению вероятностей, которые обычно предполагали образование слабых и довольно произвольных связей. Типичная схема представляла собой конкретное число вариантов реагирования, например, нажатие на один из предлагаемых на выбор пяти ключей. В-третьих, сводились воедино результаты, определенные для множества специфических связей, для того, чтобы получить возможность дать оценку влияния определенной тактики обращения с испытуемым на вероятность.

Под тактиками подразумевалось следующее: (1) встречаемость ситуации, (2) встречаемость связи, не давшей результатов, (3) вознаграждение и (4) наказание. Вознаграждение, которое для того времени правильнее было бы назвать «подкреплением», в большинстве экспериментов заключалось просто в том, что экспериментатор говорил «правильно» на ответ испытуемого, хотя в некоторых случаях это могла быть и некая материальная награда вкупе с чисто символическим поощрением. Наказание обычно означало, что экспериментатор на ответ испытуемого говорил: «Неправильно». Мне не приходит в голову ни один случай в серии экспериментов, когда бы наказание было более серьезным.

Простая встречаемость ситуации без ясно выраженных связей, как оказалось, вызывала небольшие изменения или совсем не вызывала изменений в вероятностях реакции. Опытный вариант испытания включал в себя тест, когда испытуемый должен был с завязанными глазами рисовать линии конкретной длины — 3 дюйма, 4 дюйма, 5 дюймов, — но не должен был указывать, какова длина нарисованной им линии. При таких условиях не наблюдалось систематических изменений ни в средней длине, ни в вариабельности нарисованных линий.

Изучавшийся тип связи можно проиллюстрировать таким примером: испытуемый должен был показывать какую-то цифру от 1 до 5 в ответ на слово-стимул, произносимое экспериментатором, например, на слово «картошка». Если этот тест не давал никакого результата, изменение вероятности было очень умеренным. Вероятность того, что испытуемый скажет «5» в следующий раз, когда снова услышит слово «картошка» (если он уже называл цифру «5» раньше), была выше случайной, но лишь незначительно выше. Ответ, за которым следовало поощрение (вознаграждение), явно усиливался в том смысле, что вероятность повторяемости этого ответа впоследствии заметно возрастала. Оказалось также, что усиление как бы несколько «размывалось» в направлении связи предшествовавшей и связи следующей за той, что получила поощрение — феномен, который называется «распространением эффекта», — и этот феномен интерпретировался как демонстрация непосредственного биологического эффекта поощрения. Степень поощрения значения не имела, и в самом деле, неожиданно сильное поощрение в некоторых случаях оказывало разрушающее воздействие на процесс научения вместо того, чтобы оказать особо значимый эффект.

Исследования показали, что научение происходит, хотя довольно медленно, даже в тех случаях, когда индивиду неизвестно, какой элемент в целом комплексе обстоятельств вызывает поощрение со стороны экспериментатора. В качестве примера могу рассказать об одной серии тестов, в которой я принимал непосредственное участие.

В начале декабря мне дали задание купить рождественские открытки всех видов, какие только я смогу найти в магазинах Нью-Йорка, по 4 открытки каждого вида. Эти открытки явились опытным материалом для тестов, с помощью которого было возможно вознаградить испытуемого за указание на некую не очень приметную деталь, встречающуюся в ряде различных почтовых карточек. В тот раз в качестве такого критерия для поощрения было выбрано наличие золотой краски в цветовой гамме открытки. Если экспериментатор поощрял выбор испытуемых, говоря: «Да, мне тоже нравится эта открытка», испытуемые начинали чаще выбирать такие открытки, в оформлении которых использовалась золотая краска, не сознавая при этом, что эта краска является основанием для их выбора, но это был медленный и долгий прогресс. Он немного напоминал эксперименты Скиннера, где голубей вознаграждали за то, что они крутились в кольцах или совершали какие-нибудь другие действия, которые казались совершенно не связанными с конечной для голубей целью — получением корма[14].

Возможно, наиболее удивительным результатом программы исследований научения, по крайней мере, в том, что касалось моего отца, явилось обнаружение того, что в этой экспериментальной парадигме наказание имело лишь малый ослабляющий эффект или вообще не оказывало ослабляющего эффекта. Кстати, подкрепление в результате образования связи, как оказалось, более чем компенсировало любое ослабление в результате образования связи, ведущей к наказанию. Был сделан вывод о том, что любой эффект наказания зависит от того, какие ответные действия испытуемых он сразу же вызывает. Если индивиды способны в тот же момент сделать что-то другое и получить за это действие поощрение, это означает, что они научаются, но научение имеет место исключительно благодаря поощрению, а не как результат предыдущего наказания.

Я не уверен, насколько мой отец осознавал, в какой мере полученные им результаты зависели от характеристик парадигмы, которой он руководствовался в ходе работы — от слабых и зачастую случайных связей, которые он пытался подкрепить. Я считаю, что одним из справедливых оснований для критики этих исследований являлась та достаточно специфическая обстановка, в которой демонстрировались эффекты. Однако я подозреваю, что отец, вероятно, полагал, что даже при более высоких уровнях мышления кумулятивный эффект подкреплений и вознаграждений закладывает тот фундамент, на котором строятся продуктивное мышление и интеллектуальная деятельность высшего порядка.

Последний раз я принимал участие в экспериментах моего отца по научению летом, в период между окончанием колледжа и поступлением в аспирантуру. В то время отец ненадолго вернулся к работе с животными, опять с цыплятами, и я, выполняя обязанности экспериментатора, на собственном опыте испытал некоторые реальные трудности экспериментирования с животными. Я не знаю, насколько мои читатели осведомлены о кокцидиозе у цыплят. Эта проблема нанесла серьезный урон нашим подопытным. Наша собака способствовала дальнейшему уменьшению численности цыплят.

В целом отец в этих экспериментах использовал ту же парадигму, которая использовалась им во многих его экспериментах с людьми — задание, предполагающее многие возможности выбора без исходного указания на то, какая реакция рассматривается как правильная.

Профессиональный плотник изготовил для отца несколько различных моделей экспериментального устройства, поэтому они выглядели не так грубо, как устройства, использовавшиеся моим отцом в его ранних исследованиях, и предположительно должны были давать цыплятам явные подсказки. В каждом таком устройстве было несколько проходов, и если цыпленок входил в нужный коридорчик, его ожидало вознаграждение в виде загончика с пищей и компании остальных цыплят.

Наказание за неправильный выбор состояло в том, что цыпленка запирали в коридорчике, а потом снова сажали в коробку, которая служила отправной точкой. Снова было обнаружено, что после получения вознаграждения цыпленок с большей степенью вероятности снова выбирал тот же коридорчик, в который он входил раньше, однако после наказания цыпленок не проявлял тенденции впоследствии выбрать какой-нибудь другой коридор. Я обнаружил один факт, который не вошел в опубликованные результаты исследований и который заключался в том, что после наказания цыпленок начинал выказывать все большее и большее нежелание входить в любой из коридорчиков. Мне приходилось сидеть перед испытательным устройством и ждать, ждать в течение долгого времени, а в конце концов я был вынужден отмечать, что испытание «не дало никакой реакции». Поэтому я могу предположить, что если бы я был сторонником теории Скиннера, я мог бы сказать, что наказание действительно подавляет деятельность испытуемого, хотя и не переориентирует ответные реакции цыплят.

Третье основное исследование, проводившееся в тот год, когда я работал в институте, стало впоследствии известно как «Исследование по профессиональной ориентации» (The Guidance Study). Результаты этого исследования впервые были опубликованы в 1934 году под названием «Прогнозирование профессиональных успехов»(Prediction of Vocational Success). Это исследование служит еще одной иллюстрацией стремления моего отца собрать достоверные данные в качестве основы для принятия стратегических решений; в этом случае речь шла конкретно о проверке продуктивности тестов на профессиональную ориентацию. Это было, насколько мне известно, первое крупномасштабное и долгосрочное исследование тестов интеллекта и школьных аттестатов как эффективных показателей, способных прогнозировать дальнейшую профессиональную ориентацию индивида, хотя примерно в то же самое время Терман начал проводить свои исследования с интеллектуально одаренными детьми.

В 1922 году считалось, что возраст 14 лет, или возраст учащегося восьмого класса, представляет собой подходящий уровень, с которого можно начинать проведение испытаний в группе, предназначенной для последующего наблюдения. Восьмой класс был выбран потому, что, как правило, не многие ученики продолжали свое школьное образование дальше этого класса или четырнадцатилетнего возраста Была разработана «батарея» тестов, включающая в себя следующее: (1) тест на показатель абстрактных умственных способностей, (2) серия тестов для оценки навыков выполнения простых обязанностей «конторских» служащих, и (3) тест на проверку способностей к механическим работам, разработанный Стенквистом и различный для мальчиков и девочек. В соответствии с этим тестом испытуемый должен был собрать 10 или около того простых механических устройств, подобных велосипедному звонку. Эта «батарея» тестов была предложена для выполнения примерно 2 500 мальчикам и девочкам в ряде школ города Нью-Йорка. Из ведомостей о школьной успеваемости были взяты все имеющиеся данные об этих детях, и начался период наблюдения. Наблюдения шли полным ходом в 1926–1927 годах, когда я работал в институте. Только те, кто жил в крупных городах, подобных Нью-Йорку, способны понять, с какими трудностями сталкивались исследователи в ходе столь протяженного во времени и пространстве наблюдения. В то время первое октября традиционно являлось днем всеобщих перемещений, и большое число наблюдаемых переезжало по новым адресам — зачастую это было связано с тем, что люди желали избавиться от визита налогового инспектора или просто не хотели, чтобы их нашли. Девочки взрослели, выходили замуж и меняли не только адреса, но и фамилии. Я помню яркие рассказы моего покойного коллеги, Ирвинга Лоржа, о том, как ему приходилось буквально выслеживать некоторых из наиболее хитроумных участников эксперимента.

Несмотря на все издержки, примерно 90 % всех участников наблюдалось в течение 9 лет, и периодически составлялись отчеты об их успехах в образовании и работе. Были вычислены сложные показатели: показатель успехов в образовании, показатель типа работы и заработка, а также показатель удовлетворенности работой. В целом результаты оказались довольно разочаровывающими в том, что касалось возможности эффективной профессиональной ориентации детей.

Выбранные участниками эксперимента профессии были классифицированы как преимущественно механические, преимущественно канцелярские и смешанные. Только в отношении канцелярских профессий было обнаружено некое подобие корреляции с результатами тестов, и даже эти корреляции наблюдались только для середины 20-х годов.

Когда я, чтобы освежить свою память, просмотрел таблицы корреляций, составленные моим отцом, то обнаружил, что эти корреляции удивительным образом напоминают корреляции, которые я вывел в ходе собственного эксперимента по наблюдению за 10 000 профессиональных карьер, который я провел приблизительно через 25 лет после исследования моего отца. В моем исследовании только 6 % из примерно 15 000 корреляций оказались значимыми на уровне 0,05 (R. Thorndike & Hagen, 1959).

По сравнению с прогнозами в профессиональной деятельности, прогнозирование в области образования оказалось, конечно, довольно успешным. Корреляции со школьными успехами имели умеренный характер, а те участники эксперимента, которым по меньшей мере удалось поступить в колледж, составляли полное стандартное отклонение от среднего уровня целой группы наблюдаемых. Карточки с данными об участниках эксперимента все еще хранились в архивах института, когда я принял руководство институтом после смерти его предыдущего директора, Лоржа, в 1960 году. Предпринимались различные безуспешные попытки восстановить контакты с членами экспериментальной группы в более поздний период их жизни. В какой-то момент я надеялся использовать номера пенсионных удостоверений и наладить утраченные контакты с помощью Службы социального обеспечения, однако выяснилось, что это невозможно. Служба социального обеспечения чрезвычайно щепетильна в вопросе о конфиденциальности своих архивов и имеет на то свои причины. Но мне всегда становится немного грустно, когда я думаю об этих отчетах шестидесятилетней давности, которые можно было бы связать с полной профессиональной карьерой оставшихся в живых участников отцовского исследования, которым теперь уже за 70 лет.

Я затронул в своем докладе в основном те аспекты в карьере моего отца, которые были мне лучше всего знакомы и в которых я сам принимал некоторое участие. Есть еще множество других тем, в которые я мог бы углубиться. Отец занимался также исследованиями по переносу профессиональных навыков, куда входили как эксперименты, в которых интенсивные специальные практические занятия сочетались со специфическими заданиями, так и корреляционные исследования по переходу от конкретных школьных предметов к оценке общих интеллектуальных способностей. Эти исследования утвердили моего отца в убеждении, что следует преподавать те предметы, которые сами по себе достойны изучения, а не те, чья единственная ценность заключается в развитии ума или в том, что они в будущем способны облегчить переход к какому-то еще предмету. Были еще исследования отца по обучению взрослых людей, показавшие, что, при условии соответствующей мотивации, взрослые люди в возрасте старше 40 лет способны усваивать новые знания так же, как и молодые люди 20 с лишним лет. Отец также проводил исследования умственного утомления и воздействия на процесс обучения таких физических условий как вентиляция, исследования потребностей, интересов и взглядов людей различных возрастов. Он изучал не только индивидов, но и группы, сообщества людей, применяя количественные методы для оценки городов и определения благоприятности городов для проживания. Эти исследования включали в себя методы, которые, как я полагаю, были первым использованием в психологии того, что в настоящее время получило название «структурных уравнений», методов «проходных коэффициентов», созданных Сьюэллом Райтом. Была честолюбивая, пусть только частично успешная, попытка отца распространить психологические методы и мышление на широкий спектр социальных проблем в работе «Природа человека и общественный порядок» (Human Nature and the Social Order) (1940).

Его 50 книг и более 400 статей, далеко не все из которых я сам прочитал, охватывают широкий спектр проблем без постоянной концентрации на каком-то одном предмете. Он сам писал, как бы слегка извиняясь, в кратком очерке, который подготовил для «Истории психологии в автобиографиях» Мерчисона, что в своей профессиональной деятельности он никогда не занимался единственной доминирующей и постоянной темой. Скорее, он брался за все то, что, по его мнению, было достойно разработки, и целиком посвящал себя этому.

В общем, можно сказать, что работа и семья были всей его жизнью. В прошлые выходные я разговаривал со своей старшей дочерью, которой было около 7 лет, когда умер мой отец, о том, что она помнит о своем дедушке. У нее в памяти остался образ человека, который большую часть времени проводил в своем кабинете, где он непрерывно дымил сигаретой, положив ноги на стол, но был готов в любой момент оторваться от работы и начать выпускать колечки дыма, чтобы позабавить внучку, или мастерить ей шляпы и лодочки из газеты. И, пожалуй, эти воспоминания олицетворяют интересы и ценности моего отца не меньше, чем все остальное. Он никогда активно не интересовался политикой, религией или общественной жизнью. В некоторых отношениях отец был истинным трудоголиком, который перед сном читал в постели Британскую энциклопедию, подбирая подходящие отрывки для тестов на усвоение прочитанных текстов, не потому, как я полагаю, что отца что-то понуждало заниматься этим, а потому, что больше всего прочего в жизни он любил собирать и анализировать данные. Несмотря на плохое самочувствие, он вплоть до последних месяцев своей жизни продолжал работать над теми проблемами, информацию о которых он мог получать от других людей, например, над корреляционным анализом черт характера людей, основанным на биографиях. Тогда это меня, как правило, удивляло, но теперь это уже не кажется мне странным, с тех пор, как я осознал, что, когда отец умер, ему было почти столько же лет, сколько мне сейчас. Когда работа действительно остается центром и смыслом жизни человека, такому человеку совсем не просто отказаться от своей работы, и я подозреваю, что буду продолжать обдумывать вопросы для тестов и проводить простейший факторный анализ до тех пор, пока не уйду в мир иной.