Великие психологи

НАСЛЕДИЕ ЖАНА ПИАЖЕ

Многие полагают, что ни одна теоретическая система не оказала столь большего влияния на психологию развития, как работы Жана Пиаже. Используя понятия, заимствованные из биологии, психологии, философии и математики для изучения способов, с помощью которых дети познают мир, Пиаже разработал замечательно сформулированную и целостную теорию когнитивного развития. Этот ученый отличался большой продуктивностью — он оставил после себя около 70 книг и более 100 статей по психологии. Несмотря на все критические замечания, упреки в ограниченной применимости и недостатке объективности методов Пиаже, наше понимание интеллектуального развития ребенка никогда не достигло бы настоящего уровня, если бы не его старания и открытия. Теоретические положения, сформулированные Пиаже, стимулировали проведение множества научных исследований.

Жан Пиаже родился в Швейцарии, в коммуне университета в Невшателе, в 1896 году. Его мать была умна и религиозна. Его отец был историком, серьезно интересовавшимся средневековой литературой. Пиаже уже в самом юном возрасте занимался достаточно глубокими научными изысканиями. Очень рано проявились его пристрастие вести наблюдения за природой и его ранний интерес к биологии и психологии. Когда ему было 10 лет, в свет вышла первая его статья по биологии — в ней описывался редкий случай воробья-альбиноса, которого он увидел в местном парке. Вскоре после этого он начал принимать участие в работе музея естественной истории — помогал классифицировать экспонаты коллекции по зоологии. Потом его заинтересовали моллюски — он опубликовал несколько статей на эту тему, еще будучи подростком. Оценив способности юного Пиаже, ему предложили место куратора в Женевском музее естественной истории, но он отклонил предложение, потому что ему, четырнадцатилетнему подростку, нужно было доучиться в школе.

В юности Пиаже, не оставив своего интереса к биологии, поддался очарованию эпистемологии. Он занялся изучением логики, философии, религии, не пренебрегая своим увлечением биологией. Позднее в своей работе Пиаже попытается перебросить мост через интеллектуальную пропасть между этими двумя дисциплинами.

В 1915 году, когда ему было 18 лет, Пиаже написал дипломную работу на факультете естественных наук в Невшательском университете. К этому времени он уже страдал нервным истощением, которое позднее относил на счет усиленных занятий философией, в особенности, чтения трудов Анри Бергсона. В этот трудный период он уехал в горы больше чем на год. После этого неудивительно, что всю свою жизнь Пиаже подвергал умозрительную философию, не смягченную эмпирическими данными, суровой критике. В конце концов, через два года после того, как он оправился от нервного расстройства, Пиаже защитил диссертацию по моллюскам и получил докторскую степень (что соответствует нашей степени кандидата наук — прим, составителей). Его позднейшие исследования основ теории познания отчетливо вписывались в стандартную схему, принятую в биологии.

Позднее интерес Пиаже обратился к психологической науке. Он изучал идеи Фрейда и Юнга, работал в Цюрихе в Блейлеровской клинике и в двух психологических лабораториях. В 1920 году он опубликовал статью по детской психологии и психоанализу. Следующие два года прошли в Сорбонне за изучением логики, патологической психологии и эпистемологии.

Как молодой ученый, Пиаже получил должность ассистента в лаборатории Теофиля Симона и Альфреда Бине в Париже. Его первым заданием было разработать в рамках стандартов французскую версию теста Цирила Берта на логическое мышление, предлагая его парижским школьникам. Стандартизация теста требовала утомительного повторения одних и тех же действий, нужно было задавать одни и те же вопросы и регистрировать индивидуальные ответы опрашиваемых. Пиаже открыто тяготился этой процедурой, что следует из его собственного отчета:

«С самых первых опросов я отметил, что, хотя тесты Берта, несомненно, обладают диагностической ценностью, основанной на количестве успешных и неверных ответов, намного интереснее было попытаться отыскать причины этих неверных ответов. И вот после стандартного опроса я завязывал со своими испытуемыми беседу, придерживаясь определенной системы, с целью узнать что-либо о процессе логического хода рассуждений, которой лежал в основе их правильных, а особенно их неправильных ответов. С изумлением я обнаружил, что простейшая задача, требующая применения логического мышления, представляла для нормального ребенка моложе одиннадцати-двенадцати лет трудности, о которых взрослые даже не догадываются».

Пиаже предположил, что полная информация о природе развития умственных способностей не может быть получена только на основании правильных или неправильных ответов на вопросы теста. Он отметил количественные различия в ответах на вопросы у детей разного возраста. Неправильные ответы детей одного и того же возраста проявляли тенденцию быть неправильными каким-то общим для них образом. При опросе детей разного возраста проявлялось отчетливое различие в типах ошибок, которые они были способны сделать. Таким образом, Пиаже сделал вывод, что более плодотворным было бы не подсчитывать количество правильных ответов у ребенка определенного возраста, а выявить способы мышления, используемые детьми по мере их развития. Его метод вербального исследования стал известен как methode clinique (клинический метод). Полагая, что стандартизованный опрос не может характеризовать процесс мышления у детей, Пиаже предпочитал свободную форму опроса, аналогичную сбору анамнеза в психиатрии. Разработкой этого метода Пиаже и положил начало труду всей своей жизни.

Под впечатлением ранних статей Пиаже о детской психологии директор института Руссо в Женеве предложил ему должность руководителя лаборатории. Пиаже воспользовался предложением, чтобы продолжить свои исследования по изучения процессов мышления у детей. Эти работы легли в основу серии статей и пяти его первых книг, появившихся в печати с 1923 по 1932 год.

С 1921 года и до самой своей смерти Пиаже занимался изучением детской психологии — развития логики, способности выявлять причинно-следственные связи, а также мышления, развития этических воззрений, представления ребенка о мире, пробуждения умственных способностей в период младенчества и раннего детства. Эта работа привела его к разработке теории умственной деятельности и ее развития. В двадцатые и тридцатые годы его работа получила высокую оценку в Соединенных Штатах. Однако в сороковые и пятидесятые, когда в психологии властвовали философские принципы логического позитивизма, она подверглась резкой критике. В дальнейшем, когда появились английские переводы последней работы Пиаже, интерес к его исследованиям снова вырос.

Пиаже до 80 лет и позже оставался активно работающим ученым, постоянно пересматривающим свои теоретические выводы всей своей научной деятельности. Он подчеркивал, что лишь весьма приблизительно очертил круг проблем в изучении развития познавательной деятельности человека, что более поздние исследования восполнят недостающие части его труда, что-то изменят, а от каких-то положений заставят отказаться. Сегодняшние психологи спорят о заслугах Пиаже, однако это не мешает им по-прежнему высоко ценить его вклад в развитие методологии, его всеобъемлющую теорию развития умственных способностей. После краткого обзора основных компонентов теории Пиаже в настоящей главе обсуждаются некоторые противоречивые элементы его концепции.

Возможно, самым значительным достижением Пиаже было то, что он продемонстрировал фундаментальное различие в том, как протекает умственная деятельность у детей и у взрослых. При рождении ребенок не осознает как себя самого, так и прочие объекты, в качестве независимых структур. Начиная с этого примитивного уровня, когнитивные системы у детей постепенно изменяются, все более адаптируясь и обеспечивая ребенку более реалистическое представление об окружающем мире. Центральное положение в теории Пиаже занимает такое представление: знание о мире не является простым внутренним отражением или повторением того, что находится вне индивида, а напротив, приобретение знания является творческим событием, которое зависит от опыта и 01раничено познавательными возможностями, наличествующими у ребенка на данный момент развития. Например, двухмесячный ребенок может познавать мир очень ограниченным числом способов: сосанием, касанием и концентрацией внимания на круглых объектах, похожих на лица. Понимание мира младенцем не может выйти за пределы этих первых способов познавательной деятельности.

Представление о сосании и касании как о видах познавательной деятельности может показаться странным, однако Пиаже полагал, что физическое действие является исходной базой всего познания и развития познавательной способности. Он считал действие настолько важным, что разработал специальную терминологию для его описания: он говорил о схемах, называя так организованную систему физических действий, таких как сосание и хватание. Под схемой понимались не отдельные двигательные акты, а обобщение, основанное на различных примерах специфических двигательных актов и общей их характеристики. Например, схема хватания ребенка состоит из черт, общих для всех актов хватания. Схемы, проигрываемые в уме, называются операциями. И схемы, и операции являются способами познания у детей.

Рост познавательной активности происходит, когда схемы и операции по мере своего развития становятся достаточно сложными. Этот процесс состоит из двух взаимодополняющих компонентов — ассимиляции и аккомодации (усвоения и приспособления). Когда ребенок сталкивается с каким-то действием или событием впервые, этот предмет или событие вписывается в существующую структуру познавательной деятельности ребенка. Ребенок может перестроить свою когнитивную структуру таким образом, чтобы в нее вошел новый опыт. Итак, ассимиляция запускает процесс усвоения новой информации и ее истолкования (иногда даже ее искажения) для того, чтобы привести ее в соответствие с уже существующей организацией умственной деятельности. Аккомодация включает изменение когнитивной системы для достижения более точного ее соответствия полученной извне информации. Например, новорожденные дети сосут грудь рефлекторно. Они буквально ассимилируют грудь в одну из существующих у них схем поведения. Если к их губам поднести палец или конец одеяла, они будут сосать и их. В течение некоторого времени они ассимилируют предметы в один из немногих имеющихся в их распоряжении организованных ответов. Однако все время обращаться с пальцем или с одеялом так, как будто это грудь, не будет продуктивным поведением. Поэтому, не переставая сосать одеяло, они перестраивают свои ответные реакции и свои когнитивные представления — свои схемы — об одеяле. Они могут по-другому складывать губы и тем самым менять свою схему сосания. Такая перестройка в ответ на предъявляемые нехарактерным объектом требования является примером аккомодации (приспособления).

Другим примером роста познавательных способностей у ребенка путем ассимиляции и аккомодации является детское объяснение сновидений. Маленький мальчик, который считает, что сны приходят к нему из воздушных шариков, посылаемых Богом, ассимилирует свой опыт сновидения с прежде существующей у него структурой познавательной деятельности. Поскольку сновидения обладают некоторыми визуальными качествами, сходными с теми, которые имеют явления внешнего мира, он ассоциирует их с воздушными шариками — знакомыми ему внешними объектами. Если ребенок говорит потом, что воздушные шарики «лопаются и превращаются в картинки внутри головы», он тем самым выказывает определенную степень аккомодации; он делает различие между внешним и внутренним. Позднее, поскольку он неизбежно сталкивается с некоторыми неприемлемыми аспектами своего объяснения, он будет делать новые аккомодации. Например, увидев достаточное количество сновидений, он поймет, что они нереальны, что они невещественны и, следовательно, отличаются от предметов типа воздушных шариков и от событий, происходящих вне его воображения. Замеченные им различия между снами и не-снами, так же как и большая дифференциация внутри его системы познания, приведет мальчика на следующий когнитивный уровень понимания сновидений. Каждый случай ассимиляции и аккомодации до известной степени развивает его умственные способности: это развитие дает ему возможность находить новые и в какой-то степени уже другие способы ассимиляции и аккомодации в будущем. Они, в свою очередь, принося! следующее маленькое пополнение растущих умственных способностей. Таким образом, путем повторных ассимиляций и аккомодаций система познавательной деятельности постепенно развивается, обеспечивая ребенка все более точным представлением о природе вещей. Когда ребенок делает внезапный скачок в понимании явления, он переходит на следующую стадию своего когнитивного развития.

СТАДИИ КОГНИТИВНОГО РАЗВИТИЯ

Пиаже исходил из идеи неразрывной целостности биологических и психологических функций. Он подчеркивал адаптивное значение умственных способностей и проследил их непрерывный рост, проходящий в четыре стадии. Каждая из этих стадий является частью непрерывного процесса адаптации, несмотря на их четкие различия между собой по некоторым существенным характеристикам, так что каждая стадия отличается от предшествующей и от следующей за ней. Этими четырьмя большими стадиями являются: сенсомоторная, преоперациональная, стадия конкретных операций (предметной деятельности) и стадия формальной деятельности. На каждой стадии появляются некоторые решающие для познавательной деятельности способности — способности, предоставляющие в распоряжение ребенка новые способы обработки информации, прежде недоступные. Приводимые для каждой стадии возрастные ориентиры имеют значение только самого грубого приближения; у разных детей — и при выполнении разных заданий — они могут отличаться очень сильно.

Теория стадий развития Пиаже не раз подвергалась критике за то, что она не охватывает всего диапазона способностей ребенка. В более поздних работах исследователям удалось идентифицировать познавательные способности, появляющиеся раньше, чем это считал возможным Пиаже. Важно понять, что сущность всей системы Пиаже несводима к точному хронологическому делению на стадии периода детства — скорее, речь идет о непрерывной цепи превращений. Тот факт, что в ходе дальнейших исследований могут выявиться незамеченные самим Пиаже проблемы развития познавательной способности ребенка, вовсе не опровергает концептуальных основ его теории. Скорее, эти исследования лишь подчеркивают непреходящую ценность основ, заложенных Пиаже, его концепций, определивших плодотворные направления в детской психологии, не потерявшие актуальности до сегодняшнего дня.

СЕНСОМОТОРНАЯ СТАДИЯ РАЗВИТИЯ —

ОТ РОЖДЕНИЯ ДО 2 ЛЕТ

На сенсомоторной стадии развития происходят самые фундаментальные и быстрые изменения структуры познавательной деятельности. Пиаже называет эту стадию сенсомоторной, дабы отразить свое убеждение, что знание строится на сенсорном (чувственном) восприятии и на двигательной активности. При рождении младенец не имеет никакого представления о собственной индивидуальности, способной действовать как отдельная и целостная единица. Младенец является центром вселенной — но вселенной, состоящей из непрерывно меняющихся ощущений, а не постоянных объектов. Пиаже сравнивал развитие на этой стадии с революционным открытием Коперника. Ребенок в процессе своей познавательной деятельности оказывается свергнут с вершины точки вселенной, низведен до статуса объекта, существующего среди прочих объектов на основе равенства. На этой стадии дети постигают также и то, что они сами и другие объекты существуют в пространстве и что одни объекты могут явиться причиной того, что происходит с другими объектами. У младенца формируется представление об объекте (предмете) как о постоянной структуре, существование которой не зависит от его ощущений. Дети приобретают все эти знания до того, как заговорят.

Движения новорожденного ребенка хаотичны, а его схемы существуют в мозгу без всякой связи друг с другом. По мере повторения различных действий и улучшения координации движений путем многократных ассимиляций и аккомодации вырабатываются новые схемы. Сенсомоторная умственная деятельность, типичная на этой стадии развития, позволяет ребенку, например, подтянуть к себе одеяло, на дальнем конце которого лежит игрушка, чтобы взять эту игрушку. Эта задача может показаться простой, однако Пиаже показал, что это действительно когнитивное достижение. Прежде чем ребенок сможет выполнить эту задачу, он должен представить себе некоторые взаимоотношения и овладеть ими — в частности, понятиями «лежит на» и «передвижение предмета с одного места на другое» — и соединить их для достижения своей цели.

Возможно, самым значительным достижением в этот период является развитие понятия об объекте или представление о постоянстве объекта. Как отмечалось ранее, младенцы вначале не понимают, что объекты окружающего мира, в том числе и люди, существуют независимо от их ощущений. Они могут долго рассматривать игрушку, но если ее убрать, они даже не пытаются осуществить поиск. Исчезнув из поля зрения, предмет для них просто прекращает существовать. Отсутствием понятия об объекте объясняется то восхищение, которое вызывает у малышей игра в прятки («ку-ку»). Когда лицо матери исчезает из виду у маленькой дочки, а затем снова появляется, она удивлена и обрадована этим сотворением из ничего. В начале сенсомоторной стадии дети могут смотреть на ту точку, где предмет исчез; к концу сенсомоторного периода они активно ищут предмет после того, как он исчез. К этому времени дети уже имеют представление о том, что предметы существуют, даже когда их не видно и невозможно найти, — представление о постоянстве объектов. Отсутствие адекватного представления об объектах объясняет тот факт, что дети до года не могут играть в игру «угадай, в какой руке?» Когда они смотрят, как вы прячете монетку в руке, заводите руки за спину и показываете пустую руку, они начинают искать там, где, по их мнению, могла затеряться монетка. На ранних этапах сенсомоторной стадии дети думают, что она исчезла, когда вы спрятали ее в руке, и начинают искать между пальцами. К концу этого периода они смотрят вам за спину, поскольку именно там потерялся след монетки. К этому времени умственные способности еще ограничены уровнем физических действий. Следующей идет преоперациональная стадия, когда дети начинают пользоваться символами, воображением и речью и подходят к пониманию постоянства тождества (идентичности).

ПРЕОПЕРАЦИОНАЛЬНАЯ СТАДИЯ —

ОТ 2 ДО 7 ЛЕТ

На преоперациональной стадии дети обращаются к символической деятельности, используя воображение и речь. Например, теперь они могут представить себе объект в воображении, если он не присутствует в поле зрения. Их умственные функции больше не ограничены одними только физическими действиями. К концу этого периода дети становятся способны говорить о предметах, рисовать их, рассказывать истории и собирать трехмерные конструкции. Они также научаются использовать речь для управления своим поведением. Стадия называется преопрерационалъной, поскольку дети еще не способны выполнять некоторые основные умственные операции. Они не могут сосредоточить внимание сразу на двух измерениях, например, высоте и ширине; они не могут в уме отменить или изменить действие. Они могут мысленно повторить знакомое действие, однако они не могут думать о действиях, которые еще не совершали или хотя бы не видели, как его совершают другие. Их мышление эгоцентрично: они не могут увидеть что-либо с точки зрения другого лица или встать мысленно на место другого человека.

Пиаже, начав разрабатывать свою теорию, полагал, что мышление маленьких детей, изначально дологическое и эгоцентрическое, постепенно изменяется под влиянием социальных взаимодействий. Однако недавние исследования говорят о том, что дети не всегда так уж эгоцентричны и ограниченны в своем мышлении, как первоначально думал Пиаже. Лоуренсо и Мачадо (1996) в своем прекрасном обзоре идей Пиаже в свете современной критики его концепций отметили, что часто в формулировках Пиаже мышление маленьких детей представляется в виде дефицитной модели: дети рассматриваются с точки зрения операций, которые они не могут выполнять. Однако, как настойчиво подчеркивают авторы, стадии, о которых говорил Пиаже, не сменяются самопроизвольно вдруг, они не имеют между собой жестких границ. Новая стадия наступает постепенно, как последовательное преобразование, дифференциация и интеграция во времени предыдущей. Таким образом, характеризовать модель Пиаже как негативную — значит исказить основу его концепции, сущностью которой является развитие и процесс. Одна стадия развития у детей не завершается внезапно, чтобы уступить место последующей; они объединяют прежде усвоенные навыки по мере их приобретения.

Например, характер использования речи детьми на преоперациональной стадии отличается от способов, которыми пользуются взрослые. Когда ребенок впервые узнает, что предметы имеют имена, он думает, что имя является сущностной частью объекта. Например, слово мячик является таким же свойством мяча, как его форма или цвет. Такой способ мышления касательно имен предметов получил название номинального реализма. На ранних стадиях номинального реализма дети считают бессмысленным вопрос, почему определенные предметы имеют именно такие имена, какие имеют. Раз уж имя является частью предмета, рассуждает ребенок, предмет и не может иметь никакого другого имени. Далее, дети могут также полагать, что предмет не может существовать, пока у него не появится имя. На более поздних стадиях дети отказываются от этой точки зрения, они понимают, что имена присваиваются предметам. Однако не ранее 11 или 12 лет ребенок полностью осознает произвольную природу процесса называния.

Другой характеристикой преоперационального мышления является анимизм — представление, что неодушевленным объектам присущи ментальные процессы. Дети на преоперациональной стадии приписывают мысли, чувства и желания тучам, потолку, деревьям, велосипедам. Растениям «больно», если рвать их; тучи «гоняются» друг за другом. В соответствии с эгоцентрическим образом мыслей ребенка мотивы деятельности у внешних объектов связаны с его собственными действиями: солнце и луна «идут за ним» на прогулке.

Одним из важных достижений в преоперациональном периоде является развитие представления о постоянстве самоидентичности. Ребенок подходит к пониманию того, что объект остается качественно тем же самым, несмотря на изменения формы, размера или общего вида. Де Ври (1969) разработал интересный подход к изучению развития понятия постоянства самоидентичности у 3-6-летних детей. Каждому ребенку отдельно показывали послушного, доброго кота. После того как /дети удостоверялись в том, что это именно кот, совместно определяли его как кота, ласкали его, экспериментатор говорила им, что скоро животное будет выглядеть по-другому. Она просила детей смотреть только на хвост кота, и, заслонив от них его голову, она надевала на нее маску свирепого пса и спрашивала, что это за зверь теперь. Многие дети, младшие по возрасту, думали, что кот превратился в собаку — настоящую собаку, которая может лаять.

СТАДИЯ КОНКРЕТНЫХ ОПЕРАЦИЙ

(ПРЕДМЕТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ) — ОТ 7 ДО 12 ЛЕТ

На стадии конкретных операций дети объединяют в целостную структуру многие отдельные схемы и концепции, выработанные на более ранних стадиях. У них формируются ментальные представления, которые точно отражают возможные действия и противодействия в физическом мире. Как говорилось ранее, операции являются актами умственной деятельности — схемами, выполняемыми в уме. На стадии конкретных операций ребенок способен воздействовать на предмет и изменять ситуацию умозрительно. Однако операции эти определяются как конкретные, поскольку ребенок может рассуждать только о физических предметах, например о кубиках или кусках глины. Рассуждения о таких абстракциях, как слова или математические символы, невозможны до достижения следующей стадии развития. В период конкретных операций дети имеют возможность осмыслить понятия числа, длины, количества, веса, объема, пространства и времени. На конечной стадии, стадии формальных операций, дети приобретают способность рассматривать проблему в абстрактной форме, без необходимости ее конкретного представления.

СТАДИЯ ФОРМАЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ —

12 ЛЕТ И СТАРШЕ

На конечной стадии развития дети становится способными рассматривать проблему абстрактно, не нуждаясь в ее конкретном воплощении. Они пробуют разные подходы к решению проблем, отбрасывают неподходящие решения без проверки их правильности на практике. Дети теперь могут свободно манипулировать всеми видами понятийных гипотез о мире, думать не только о том, что есть, но и о том, что могло бы быть. Когда маленькому ребенку предлагают фразу: «Если бы уголь был белым, снег был бы…» — он отвечает, настаивая на своем, что уголь черный. Владея способностью осуществлять формальные операции, дети освобождаются от ограниченности, связанной с установками на физическое восприятие, — теперь они обладают когнитивными способностями, необходимыми, чтобы целиком охватить взглядом сферу предполагаемых возможностей, в которой, однако, сохраняется определенный порядок. Эта новая способность личности — действовать в гипотетическом пространстве — описана Флавелем (1963):

«Не вовлеченный в исключительно утомительный процесс стабилизации и организации непосредственных впечатлений, подросток имеет отныне возможность представлять в воображении все, что могло бы быть — как совсем явные вещи, так и очень тонкие, — тем самым много лучше обосновывая выводы обо всем, что есть».

Вопросы, которые задают старшие дети при игре «Двадцать вопросов», свидетельствуют о более высоком уровне абстрагированности их формального операционального мышления. Отгадывая, какой предмет загадал экспериментатор, одиннадцатилетние, как и взрослые, начинают с общих вопросов, чтобы сузить диапазон вероятностей: «Это живое?»; «Это инструмент?» Шестилетки же сразу выдвигают конкретные предположения: «Это собака?»

Восьмилетние сочетают обе стратегии. Они начинают с общего вопроса, но дальше идут прямо к конкретным предположениям. Таким образом, они могут перейти от «Это инструмент?» сразу же к вопросу «Это молоток?», тогда как у одиннадцатилетних следующий вопрос может быть сформулирован по типу «Этим можно резать?». Использование вопросов, постепенно сужающих диапазон вероятностей, говорит о том, что предполагается большое разнообразие возможных ответов, чего не следует из вопросов детей младшего возраста.

Формальные операции являются основой мышления взрослого человека. В дополнение к абстрактному логическому рассуждению они делают возможным творческое мышление, которое лежит в основе самых впечатляющих достижений человечества: постижение истины и красоты; способность размышлять о самом мышлении; способность погрузиться в вероятное и невероятное; изобретение других миров. Не все подростки и даже взрослые достигают стадии формальных операций. Способность действовать логически зависит отчасти от культурных факторов и от уровня образования. Кроме того, лица, умственные способности которых немного ниже среднего, вообще не способны достигнуть мышления на уровне формальных операций, а некоторые развитые дети могут действовать так же или лучше, чем некоторые взрослые. В любом случае, к возрасту поздней юности у человека полностью развиваются его познавательные способности, развиваются в той степени, в какой это для него возможно. Позже человек приобретает новые знания и со временем может значительно обогатить содержание своего интеллекта, однако процессы, лежащие в основе когнитивного обмена с окружающим миром, полностью формируются по большей части к двадцати годам.

Сравнительно-культурологические исследования в русле теории Пиаже обращены к основному вопросу: проходит ли человеческое сознание в своем развитии в детском возрасте повсеместно один и тот же путь, независимо от культурных и расовых различий? Иногда представления Пиаже подвергались критике за то, что они якобы являются теорией развития познавательных способностей, адресованной исключительно западным ученым — теорией, которая, возможно, является лишь этноцентрическим описанием процессов умственного развития у детей, растущих в условиях городских технологических культур Европы и Северной Америки. Случалось слышать утверждение, что у представителей других обществ развитие когнитивных процессов может проходить иными путями, приспособленными к их собственной обстановке и имеющими для их социальной сферы большую культурную ценность. Сравнительно-культурологические исследования, проведенные в таких удаленных странах, как Таиланд, Руанда, Папуа, Ирак, Гана, Австралия и Мексика, позволили сделать два важных вывода. Первый состоит в том, что стадии развития, наблюдаемые Пиаже в Швейцарии, проходят у детей этих столь непохожих друг на друга обществ. Последовательность развития познавательных способностей — от сенсомоторной стадии до формальных операций — по-видимому, является универсальной. Другой вывод заключается в том, что скорость развития познавательных способностей может быть различной в разных цивилизациях. Дети могут переходить от одной стадии к другой в разном возрасте. Поскольку умственные способности отражают адаптированность индивида к окружающей среде, неудивительно, что понятия, важные для конкретной культуры, усваиваются относительно рано. Например, у мексиканских детей, растущих в семьях гончаров, быстрее формируется представление о сохранении вещества. Дети, живущие в сельских районах Африки, в Кот д’ Ивуар, имеют больше сенсомоторных навыков, чем их сверстники из других стран. Очевидно, особенности опыта детей, их образ жизни, их культурные ценности оказывают влияние на когнитивное развитие.

Внутри данной культурной группы развитие познавательных способностей зависит от уровня образования, от того, живет ребенок в городе или в деревне. В Руанде, стране Центральной Африки, где обязательное образование введено относительно недавно, было выявлено, что обучение в школе помогает детям справляться с задачами, требующими выполнения конкретных операций. В отчете о работе о сравнении познавательных навыков у лиц, обучавшихся и не обучавшихся в школе, Рогофф (1981) делает вывод о существовании явных взаимосвязей между школьными видами деятельности и конкретными познавательными навыками. Что же касается сравнения навыков городских и сельских детей, другой исследователь обнаружил, что сельские тайские дети отстают по сравнению с городскими детьми в овладении некоторыми понятиями, требующими конкретно-операциональной деятельности. Городские дети осваиваются с этими понятиями после 5 лет, на шестом году жизни. Сельские дети начинают овладевать этими понятиями только по достижении девятилетнего возраста, однако затем быстро овладеют ими (всего за три года). Очевидно, что выявление таких межкультурных различий в развитии познавательных способностей является продуктивной и ценной областью исследований. За последние 20 лет было выполнено немало сравнительно-культурологических исследований. Фокус внимания этих когнитивных исследований постепенно сдвигался от сравнительного изучения способов выполнения частных задач до изучения трансформации мышления индивида, происходящей в процессе различных социокультурных видов деятельности.

Предметом постоянного интереса является вопрос, можно ли с помощью специального тренинга ускорить процесс прохождения ребенком стадий когнитивного развития, выделенных Пиаже. Многие исследователи предпринимали попытки помочь детям в развитии некоторых аспектов познавательных способностей, проводя с ними специальное обучение. Значительное число этих усилий, по всей видимости, оказалось успешным. Один из таких опытов был выполнен Гельманом (1969), занимавшимся с пятилетними детьми темой сохранения количества и длины. Работа Гельмана выглядела красноречивой демонстрацией того, что обучение и опыт помогают детям усвоить принцип сохранения. Однако Гарднер (1978) подчеркивал, что Гельман проводил этот эксперимент только с пятилетними детьми. Возможно, они в силу своих возрастных особенностей уже были готовы усвоить принципы сохранения и вполне самостоятельно, а процедуры Гельмана просто чуть раньше подтолкнули их к овладению операциональным мышлением. Дополнительные исследования, несомненно, позволят выявить, до какой степени рост умственных способностей может быть ускорен и какие условия способствуют этому росту. В настоящее время наиболее верным представляется вывод, что дети переходят на очередную стадию когнитивного развития тогда, когда у них появляется необходимый для этого опыт деятельности и когда они достигают уровня зрелости познавательных способностей, требуемого на этой стадии.

Вполне вероятно, что если ребенка искусственно подгоняют в его продвижении от стадии к стадии, это может помешать нормальному развитию познавательных способностей, приводя в конечном итоге к уменьшению достижений ребенка в его когнитивном развитии. Интересно, что Пиаже называл эти усилия (ускорить развитие) «американской болезнью». Вольвилл (1970) отмечал, что способы рассуждения в раннем детстве, хотя они обычно отходят на задний план на последующих стадиях когнитивного развития, могут быть полезными для человека в дальнейшей его жизни, в особенности как основа его творческой деятельности и воображения. Если ребенка на ранних стадиях подгоняют, побуждая пройти их быстрее, чем это ему свойственно, эти ранние процессы могут недостаточно хорошо встроиться в общий аппарат познавательной деятельности, и, когда ребенок вырастет, ему может недоставать некоторых ценных способов мышления.

В то время как события в физическом мире относительно предсказуемы, события в обществе, в социальном мире сложны и более непредсказуемы. Реакции человеческих существ друг на друга определяются более сложным сочетанием мотивов, взаимных интенций, различных взглядов и координированных действий, которые неуловимы и субъективны. Учитывая сложность их идентификации, может вызвать удивление открытие, что познание общественных отношений развивается, вероятно, быстрее, чем познание физического мира. Действительно, в некоторых научных исследованиях по социальному когнитивному развитию получены выводы, которые бросают вызов утверждениям Пиаже о познавательных способностях маленьких детей. Эти выводы позволяют думать о том, что Пиаже недооценивал важность социального взаимодействия в когнитивном развитии. Например, представление о постоянстве личности формируется у ребенка раньше, чем представление о постоянстве объектов. Существует несколько возможных объяснений этого различия. Люди, с которыми взаимодействует ребенок, вероятнее всего, более близки и знакомы ему, чем физические объекты. Дети, скорее всего, гораздо эмоциональней относятся к людям, нежели к предметам внешнего мира. Хоффман (1981) предположил, что такая вовлеченность во взаимоотношения усиливает мотивацию ребенка к научению и к развитию когнитивных способностей. Кроме того, эти взаимодействия являются для ребенка постоянным источником обратной связи — в виде реакций других людей — и эта обратная связь может способствовать когнитивному развитию, демонстрируя ребенку правильность или неправильность его гипотез о соответствующих социальных взаимодействиях.

Существуют определенные доказательства того, что социальные взаимодействия могут способствовать когнитивному развитию в такой же мере, как и социальному развитию, что подразумевается при подобном ходе рас-суждений. Вильям Дуаз и его коллеги показали, что дети, работающие сообща, были способны справиться с заданием на пространственное мышление — скопировать модель деревни, пока эту модель поворачивали, чтобы показать ее детям с разных углов зрения. Дети того же возраста, но работающие в одиночку, с этим заданием справиться не смогли. В аналогичных исследованиях дети, которые сначала не могли выполнять задачи на сохранение, овладевали этой операцией после выполнения задач на сохранение совместно с ровесниками или с экспериментатором, предлагавшим им на выбор правильные или неправильные решения. Обсуждая эти результаты, Дэймон (1981) высказал предположение, что социальное взаимодействие требует от детей перестройки их когнитивных процессов и что это может оказать стойкое влияние на их способ мышления. Существование такой взаимосвязи между социальным взаимодействием и познанием физического мира понятно, если учесть, что дети часто исследуют физический мир, как и социальный, в контексте взаимодействия с другими людьми.

ПРИНЯТИЕ РОЛЕЙ И ЭМПАТИЯ

Если ребенок в процессе роста не сумеет преодолеть эгоцентричность раннего возраста, то, став взрослым, он столкнется с отклонениями от нормы и другими трудностями в социальном взаимодействии. Он не будет способен к сотрудничеству, участию, самоотверженности. Умение ставить себя на место другого — принимать на себя чью-то роль — жизненно необходима для социальных взаимодействий. Ребенок не рождается с этой способностью. Эмпатия — признание иного взгляда на действительность и способность разделить чувства другого человека — зависит от способности и умения увидеть вещи с чужой точки зрения. В соответствии с идеями Пиаже, способность принятия на себя разных ролей развивается постепенно, как результат социальных взаимодействий. Хороший пример эгоцентрического мышления можно видеть в таком эпизоде: в качестве эксперимента детям рассказывали сказку, в то время как их мам в комнате не было, и затем спрашивали у детей, знают ли, по их мнению, мамы о том, что произошло с героями этой сказки. Двухлетние дети продемонстрировали свою эгоцентричность, предположив, что их матерям было известно, что случилось. Большинство четырехлетних детей признали, что их мамы, может быть, и не знают, в чем дело.

Однако другие исследователи предположили, что маленькие дети не столь эгоцентричны, как думал вначале Пиаже, и что степень эгоцентричности постепенно уменьшается в преоперациональном периоде. Например, взрослые, обращаясь к маленьким детям, используют простые слова, говорят медленнее и повторяют текст чаще, чем когда они разговаривают с другими взрослыми. В нашем исследовании четырехлетние дети также меняли свою манеру разговаривать, когда они обращались к двухлетним (Шатц и Гельман, 1973). Четырехлетние, как представляется, понимали потребности младших детей и старались их удовлетворить. Короче говоря, к четырем годам дети в нашей культуре способны принимать на себя чужие роли. У них развивается более высокий уровень социальных познавательных способностей, чем способностей к познанию свойств окружающего физического мира.

СЦЕНАРИИ

В соответствии с одной гипотезой о том, как дети узнают о собственных социальных ролях и о ролях других людей, они мысленно разрабатывают особые сценарии для осуществления действий в знакомых им ситуациях. Они разрабатывают сценарии поведения во время ланча, при встрече с незнакомцем во время ужина в ресторане. Эти сценарии отражают события, повторяющиеся в опыте ребенка, и могут служить когнитивными медиаторами (способами осуществления познавательной деятельности) в поведении ребенка. Дети накапливают целый ряд сценариев; примером может послужить сценарий поведения за столом во время обеда, который ребенок разрабатывает, непосредственно участвуя в соответствующем виде деятельности. Этот обеденный сценарий, заученный в процессе непосредственного участия, безусловно, ограничен, поскольку дети обычно не занимаются планированием обеда или приготовлением пищи. Другие сценарии выучиваются путем наблюдения. Определенное знание о ролях других людей проявляется у детей в фантазиях, в ролевых играх. Например, Нельсон (1981) цитирует диалог, в котором четырехлетние дети продемонстрировали свое представление о сценарии планирования обеда: они понарошку разговаривали по телефону, играя в маму и папу, договаривающихся об обеде. Сценарии — это важные направляющие в деятельности, поскольку, будучи однажды выученными, они позволяют людям обратить свое внимание на новые детали в их окружении. Например, в первый школьный день, когда все внове, внимание ребенка распределяется между общей обстановкой, учителем, ровесниками, партой, школьным завтраком и уроками. Если бы рутинные стороны школьной жизни не становились вскоре хорошо знакомыми, ребенок просто не имел бы возможности обращать внимание на что-то еще, чему-то обучаться и о чем-то размышлять, помимо этих обыденных вещей. Однако ко второй школьной неделе сценарий урока, сформировавшийся у ребенка, делает всю эту рутину почти второй натурой, в результате чего ребенок может сосредоточиться на особых видах деятельности, предлагаемых в каждый последующий день школьной жизни, не сталкиваясь при этом с необходимостью уделять внимание бытовым деталям. Сценарии способствуют когнитивному развитию, поскольку с их помощью дети имеют возможность осуществлять более сложную познавательную деятельность в знакомых ситуациях с большим успехом, чем в новых. Например, хотя четырехлетние дети проявляют эгоцентричность в общении с ровесниками, они, как показали недавние исследования, на самом деле способны к совместной деятельности и мшут сосредоточиться на заданной теме, используя соответствующие обороты речи. Нельсон (1981) предположил, что два маленьких ребенка могут продуктивно общаться, если обоим знаком сценарий события, о котором идет речь. Таким образом, сценарии занимают очень значимое место в развитии, хотя слепое следование детским сценариям может помешать взрослому человеку в дальнейшей жизни выработать новый тип поведения, если это необходимо.

ВОСПРИЯТИЕ ДРУГИХ

Для взрослого человека восприятие другого лица включает множество умозаключений о свойственных ему различных чертах. Исследования показали, что способность к такому восприятию развивается постепенно. В исследованиях, когда детей и подростков просили описать знакомых им людей (Пиверс и Секорд, 1973), маленькие дети проявляли склонность говорить о конкретных типах поведения, например: «Она дает мне конфеты», и использовали такие недифференцированные прилагательные, как «добрый», «хороший». Дети более старшего возраста и подростки пользовались более информативными, дифференцированными и ориентированными вовне описаниями: «Она всегда готова помочь людям, которые испытывают трудности» — и делали при этом абстрагированные и генерализованные умозаключения из конкретных событий. Эти умозаключения о психологических качествах, присущих людям, с возрастом становятся все более обобщенными. Сходная тенденция прослеживается и в описании детьми людей, которых они лично не знают. В одном исследовании детей и подростков различных социальных классов просили описать бедных и богатых людей, определить что у них общего и чем они друг от друга отличаются (Лихи, 1981). Младшие дети делали упор в своих описаниях на периферические характеристики — имущество, внешний вид, поведение, — тогда как подростки подчеркивали характерные черты, мысли, факторы, имеющие социальную значимость, такие, например, как возможности в жизни и классовое сознание.

В соответствии со взглядами Пиаже, маленькие дети оценивают чужое поведение чаще по его последствиям, а более старшие дети рассматривают мотивы и намерения действующего лица. Например, детям рассказывают историю о мальчике, который случайно споткнулся и разбил несколько чашек, помогая убрать со стола. Затем рассказывают другую историю — о мальчике, который разбил одну чашку, пытаясь стянуть печенье из вазочки. Большинство детей в возрасте 6 и 7 лет считают, что первый ребенок больше виноват, потому что нанес больший ущерб. Более старшие дети и взрослые обычно полагают, что более виноват второй ребенок, потому что происшествие случилось, когда он делал что-то запретное. Во всяком случае, по-видимому, даже маленькие дети способны четко распознавать конкретные намерения, и эта способность в конце концов развивается до степени умения определять мотивы поступков других людей. Революционная работа Пиаже в области восприятия деятельности других людей и вызревания у них способности морального суждения вдохновила многих его последователей, из которых следует упомянуть о Лоуренсе Колберге, который внес заметный вклад в теорию о стадиях нравственного развития.

Жан Пиаже сформировал богатую и сложную научную базу психологии развития мышления — его работа дала и продолжает давать ценный материал, который стимулировал поиск в этом направлении и положил начало многим плодотворным карьерам в этой области.

Безусловно, многие ученые могли бы вместе с Лоуренсо и Мачадо (1996) перефразировать известное изречение Эйнштейна о Евклиде: «Если Пиаже не удалось зажечь ваш молодой энтузиазм, значит вы не родились для карьеры специалиста в области психологии развития». В области, иногда критикуемой за ее пристальное внимание к мелочам, мы до сих пор пытаемся решить самую большую концептуальную проблему, справиться с который завещал нам Пиаже: выяснить природу мышления, связи между знанием и ценностями, значение логики и необходимость эрудиции. Если бы он оставался с нами, мы уверены, он по-прежнему занимался бы этими вопросами и изучал дальше как проблемы, поднимаемые его критиками, так и проблемы, которые он ставил перед собою сам. Спустя сто лет после его рождения мы продолжаем совершенствовать блестящие исследования Пиаже. Он был, безусловно, великим теоретиком, его работы остаются крупнейшей вехой на пути нашего понимания развития человеческого познания.