Уроки Толстого и школа культуры. Книга для родителей и учителя. Монография

8. Л. Толстой и проблема чтения. Круг чтения как метапредмет

«А надо ценить каждую жизнь человеческую, не ценить, а ставить ее выше всякой цены, и делать усовершенствования так, чтобы жизни не гибли, не портились, и прекращать всякое усовершенствование, если вредит жизни человеческой» (53, 120).

Эта мысль Льва Толстого сегодня, когда много говорят о правах человека, а в разных регионах мира сотнями и тысячами убивают ни в чем не повинных людей, звучит особенно актуально. Человек — по-прежнему средство достижения цели, а не сама цель.

В кантианской модели мироздания, как и в немецкой идеалистической философии в целом, человек предстает как универсум, как часть целого и как само целое, скрепленное высшим началом (Бог, абсолютная идея, вселенский разум, категорический императив и т. д.). В реалиях сегодняшнего времени универсализация человека сведена к социальным шаблонам, созданным в зависимости от идеологии государства или групп государств (США, Россия, Китай, Евросоюз и т. д.). Человек втянут в игру стандартов. Общечеловеческие нравственные ценности профанируются и мало что значат в сравнении с капиталом и властью.

Веком раньше Толстой предупреждал об опасности такого рода планетарного мышления. В письме к Эдуарду Гарнету от 21 июня 1900 г. он писал:

«Благодарю вас за ваше письмо от 6 июня. Когда я читал его, мне казалось невозможным послать какое-либо обращение к американскому народу.

Но, обдумав это еще раз ночью, я почувствовал, что если бы мне пришлось обратиться к американскому народу, то я постарался бы выразить ему мою благодарность за ту большую помощь, которую я получил от его писателей, процветавших в пятидесятых годах. Я бы упомянул Гарисона, Паркера, Эмерсона, Балу и Торо, не как самых великих, но как тех, которые, я думаю, особенно повлияли на меня. Среди других имен назову: Чанинга, Уитиера, Лоуела, Уота Уитмена — блестящую плеяду, подобную которой редко можно найти во всемирной литературе.

И мне хотелось бы спросить американский народ, почему он не обращает больше внимания на эти голоса (которых вряд ли можно заменить голосами Гульда, Рокфеллера и Карнеджи), и почему он не продолжает того хорошего дела, которое столь успешно ими начато» (72, 397).

Толстой, как и американские мыслители, исходил из других критериев жизни, нежели Гульд и Рокфеллер.

«Машины, — читаем запись в его дневнике от 10 мая 1910 г., — чтобы делать чтó? Телеграфы, чтобы передавать чтó? Школы, университеты, академии, чтобы обучать чему? Собрания, чтобы обсуждать чтó? Книги, газеты, чтобы распространять сведения о чем? Железные дороги, чтобы ездить кому и куда? Собранные вместе и подчиненные одной власти миллионы людей — чтобы делать что? Больницы, врачи, аптеки для того, чтобы продолжать жизнь, а продолжать жизнь зачем?» (48, 58).

Он более всего боялся власти Молóха над душой человека, ибо был свидетелем того, как это чудовище пожирает все самое лучшее, не оставляя надежды на возрождение. Где выход?

Толстой увидел его в воспитании, которое должно спасти мир, но предупредил современников, что это «самый длинный, но верный путь» (70, 103).

Конечно, речь шла прежде всего о духовном воспитании: его содержании, формах проявления в разных возрастных группах. Высшее целеполагание при этом не отменяло безусловности свободы выбора.

Как приобщить человека к духовному знанию, сохранив за ним свободу выбора, — вот центр педагогических и духовно-нравственных исканий Толстого.

В 1849 г. он предпринял первую попытку обучения в Ясной Поляне крестьянских детей. Через десять лет открыл для них школу в родовой усадьбе, начал выпускать педагогический журнал «Ясная Поляна». В первой половине семидесятых годов написал свои замечательные, но затерянные во времени «Азбуки», сочинил для детей около 600 рассказов и притч в «Книгах для чтения».

Как педагог, Толстой обратил внимание на трудности, связанные у крестьянских детей с восприятием даже самых простых классических литературных произведений. Проблемная ситуация породила идею.

«Может быть, — пишет Толстой, — …делу может помочь только время, которое породит не хрестоматию, а целую переходную литературу, составившуюся из всех появляющихся теперь книг и которая сама собою органически уляжется в курс постепенного чтения» (8, 61–62).

Чтение постепенное, пояснял Толстой, есть «чтение книг с интересом и пониманием все более и более сложными» (8, 57), но для этого детям надо полюбить чтение, «а для того чтобы полюбить чтение, нужно… чтобы читанное было понятно и занимательно» (8, 52). Надо заметить, что последняя установка менее всего граничила с упрощенчеством. Для Толстого крайне важна была степень глубины текста. Отсюда и утверждение писателя: в его «Азбуке» собрана мудрость Запада и Востока, после ее написания можно спокойно умереть. Главное дело жизни сделано.

В. Ремизов, С. Маслов. Азбука Льва Толстого. Обложка 1-го издания. Тула, 1994

В начале 1990-х гг. «Азбука Льва Толстого» была подготовлена В. Ремизовым и С. Масловым как учебное пособие для 1 класса[59]. Оно стало главной книгой для чтения у первоклассников, обучающихся в «толстовских школах» России.

В «Азбуке» несколько десятков притч, небольшие зарисовки бытового содержания, сказки, переложения басен, рассказы детей, научные тексты, пословицы, поговорки, загадки. Художественные тексты практически не содержат тропов. Крайне мало эпитетов, метафор, красочных определений. Никакого диктата художника (к этому времени он уже был автором «Войны и мира»). В ходе работы над текстом у ребенка рождались свои средства языковой выразительности. Именно так раскрывалась его индивидуальная неповторимость.

Многие тексты «Азбуки» представляют собой Архетипы поведения людей, их отношения к жизни и друг другу. Это издрéвле идущие субстанциональные проявления человека как существа родового, как носителя национально-исторической, религиозной, профессиональной идентичности, особенностей семейного уклада, эгоистических и альтруистических свойств характера.

Это те родовые, извечные ситуации, из которых складывалась и складывается вся жизнь человека. Они связаны с его опытом. Они ровесники человека как существа родового.

Но свой опыт (и немалый!) имеет ребенок.

Толстой, похоже, разгадал код детства: в ребенке в скрытой форме есть все, что относится к социальной сущности человека. Бытие раскрывает этот код. Через актуализацию опыта ребенка путем погружения в родовую ситуацию происходит его приобщение к опыту человечества. Не знание идет к ребенку, а он идет навстречу знанию, идет своей дорогой, и потому это знание глубоко личностно, индивидуально-неповторимо, как неповторим опыт жизни каждого человека. Ребенок активно участвует в созидании нового знания. Он не пассивный субъект обучения. Отсюда повышенный интерес учащегося к предмету изучения, отсюда и возникающая «страсть к чтению».

Дети смеются и плачут, негодуют, радуются вместе с героями. Смысл сложных жизненных ситуаций разгадывается ими самостоятельно. Здесь в равной степени задействованы ум и чувство, а интерпретация может выводить их на категории Разума и Культуры чувства.

Поиск ребенком выразительных средств языка, совершаемый изо дня в день, способствовал быстрому освоению сущности тропов. Они непосредственно входили в его судьбу. Он мыслил ими, распознавал их.

Метод психологической адаптации (через опыт ребенка к новому знанию), предложенный Толстым и активно развиваемый в современных толстовских школах России, способствует тому, что знание, получаемое через опыт, становится фактом познания и самопознания. В опыте героя есть то, что есть и в опыте самого ребенка, и потому ученик на какое-то мгновение способен «примерить на себе образ героя».

Возьмем притчу об умирающем льве.

«Стал лев стар, и пришла ему смерть. Пришли все звери и стали вокруг льва. Зверям было жутко и жалко, они стояли все молча.

Пришел глупая голова осел и стал плевать на льва. Он сказал: „Я тебя прежде боялся, а теперь не боюсь, плюю на тебя“. Звери взяли и убили осла».

Как видим, стиль повествования аскетический. Предложения строятся так, как будто говорит ребенок. Но говорит правильно. Просто и правильно. Тем самым закладывается костяк (остов) речи. Дети легко запоминают и воспроизводят речевые конструкции. Творческое воображение детей дорисовывает все остальное с употреблением различных выразительных языковых средств.

На уроке дети легко разыгрывали роли участников притчи. Каждому из них пришлось побывать в шкуре то льва, то молчаливого зверя, то глупого осла. Постепенно через размышления ребенок раскрывал суть каждого из персонажей притчи. Ситуация типологическая. И в то же время с неожиданным концом. Нетрудно представить себя царем-властелином, молчаливым слугой, сложнее — трусливым, затравленным, но осмелевшим перед беспомощным львом ослом. И непросто понять, почему звери убили осла. Именно на этом поле разгорелась битва мнений.

Слева направо: Час души: проза рус. писателей: Кн. для чтения во 2 кл.; Час души: проза рус. писателей: Кн. для чтения в 3 кл.; Час души: проза рус. писателей: Кн. для чтения в 4 кл. Тула, 1996

Практика показала, что дети любят «Азбуку» Л. Н. Толстого, и она чудесным образом помогла им войти в большой мир художественной литературы. После нее ни одна из существующих хрестоматий для начальной школы не вызвала у них интереса. Возникла необходимость в создании новых учебных материалов. Из несколько тысяч прозаических текстов было отобрано 90.

В 1996 г. в свет вышли три книги под общим названием «Час души»: «Проза русских писателей» (2, 3, 4 классы)[60]. Впервые по-настоящему в начальную школу пришли тексты мастеров русской прозы. Зазвучали имена Н. Лескова, Ф. Достоевского, Л. Андреева, И. Шмелева, Л. Авиловой, А. Ремизова, В. Вересаева, П. Романова, Б. Зайцева, М. Зощенко, А. Платонова, К. Паустовского, В. Белова, А. Солженицына, В. Сухомлинского, В. Шукшина, В. Астафьева, пришла проза А. Пушкина, рассказы и притчи Л. Н. Толстого «Кающийся грешник», «Молитва», «Бог правду видит, да не скоро скажет», «новые тексты» И. Тургенева, А. Чехова, А. Куприна, Н. Носова, В. Драгунского и т. д.

В толстовских школах «Азбука» Л. Н. Толстого и «Час души» — это части одного предмета, имя которому — «Круг чтения». Имя совпадает с названием сочинения Льва Толстого.

Писатель обратился к работе над двухтомником «Круг чтения» в 1885 г.

«…Я по себе это знаю, — писал Толстой В. Г. Черткову, — какую это придает силу, спокойствие и счастие — входить в общение с такими душами, как Сократ, Эпиктет, Arnold, Паркер… Очень мне бы хотелось составить Круг чтения, т. е. ряд книг и выборки из них, которые все говорят про то одно, что нужно человеку прежде всего, в чем его жизнь, его благо» (85, 218).

Толстой создал книгу, в которой душа и дух — главные предметы раздумий. Мудрые мысли всех времен и народов, художественные, публицистические, философские сочинения разбиты по проблемно-тематическим блокам и распределены по числам, неделям и месяцам года. Знакомство с ними расширяло кругозор читающего, но главное — обращало его к самым важным проблемам жизни (в другой форме это представлено в «Азбуке», о чем пойдет речь в следующей главе книги). Из 76 тем назову некоторые из них:

Бессмертие. Благо. Бог. Божественная природа души. Богатство. Болезнь. Брак. Вера. Вегетарианство. Взаимное служение. Внушение. Война. Возмездие. Воспитание. Все в себе. Гордость. Добро. Достоинство человека. Дела. Детство. Доброта. Заблуждение. Знание. Идеал. Единение. Женщина. Закон. Зло. Искусство. Истина. Лжеучение. Любовь. Милосердие. Молитва. Мудрость. Мужество. Наказание. Насилие. Настоящее. Наука. Одурманивание. Осуждение. Отечество. Приближение Царства Божия. Прогресс. Просвещение. Простота. Равенство. Радость. Разум. Рост. Самоотречение. Самосовершенствование. Сила мысли. Слияние своей воли с волей Бога. Слово. Служение. Смерть. Смирение. Смысл жизни. Соблазн. Сострадание. Спокойствие. Совесть. Справедливость. Страдание. Страсти. Тайна. Труд. Тщеславие. Уныние. Усилие. Устройство жизни. Юродство.

На страницах книги разворачивается панорама духовных поисков человечества от древнейших времен до начала ХХ века. Мысли движутся, как галактика, по спирали, между ними немалое расстояние, но все они стягиваются к одному центру и подчинены всемирному тяготению духа. Чтение приобретает характер далеко не всегда мирный. На пути познания встречаются катаклизмы, отторжения чужого сознания, чужой мысли, но разум уже проснулся и требует постоянной подпитки.

В ходе чтения происходит становление культуры мышления человека, культуры чувства. Вместе с движением по орбитам «Круга чтения» обозначается незримый живой диалог, в котором «Я» читающего, вступая в общение с тем, что нравится, и с тем, что не нравится, оказывается втянутым не только в процессы познания и самопознания, духовного совершенствования, но и общения с «чужим Я».

Мудрость веков не требует от читателя запоминания, она располагает к раздумью, полемике, осмысленному существованию на земле. Реальным становится поиск смысла жизни. Открываются врата времени — и ты ощущаешь себя частицей огромного целого и одновременно целостной личностью, т. е. самим собой. Универсальное не только не разрушает индивидуальности, но, напротив, активизирует и подчас успешно идентифицирует ее. Приобретая все больший опыт мудрости, яснее видишь сущность жизни — как внешней, так и внутренней.

Безусловно, толстовская книга тенденциозна, но она не лишает человека права на выбор собственной точки зрения, на приятие или отрицание читаемого текста. Она активизирует в нем поиск ответов на главные вопросы жизни:

«…что я такое и каково мое отношение к бесконечному миру? И второй, вытекающий из первого: как мне жить, что считать всегда, при всех возможных условиях, хорошим и что всегда, и при всех условиях, дурным?» (38, 68).

Толстой убеждал современников, что ответы на эти вопросы всегда были и есть в душе каждого человека. Они

«…высказаны всеми лучшими мыслителями мира, от Моисея, Сократа, Кришны, Эпиктета, Будды, Марка Аврелия, Конфуция, Христа, Иоанна-апостола, Магомета до Руссо, Канта, персидского Баба, индусского Вивекананды, Чаннинга, Эмерсона, Рескина, Сковороды и др.» (38, 68).

И далее Толстой четко сформулировал главную, с его точки зрения, задачу педагогики:

«И потому полагаю, что главная и единственная забота людей, занятых вопросами образования, может и должна состоять прежде всего в том, чтобы выработать соответственное нашему времени религиозное и нравственное учение и, выработав таковое, поставить во главе образования» (38, 69).

От этих слов (таково первое ощущение) веет холодом идеологических клише, которые и по сей день душат школу. Известно, что с ними, не переставая, боролся Толстой. Провозгласив вслед за Руссо свободную педагогику, он не побоялся пойти против своего кумира, упрекнув его в том, что Эмиль — порождение идей французского просветителя, на живую личность ребенка надели смирительную рубашку. И вдруг утверждение: сначала нравственно-религиозное учение, потом — все остальное.

Человек, далекий от Толстого и либерально настроенный, непременно бросит в него свой камень. Другого деятеля образования не устроит конкретика имен, предложенных Толстым, и он обвинит его в экуменизме. Третий нравственно-духовные установки выведет за скобки образования, утвердив культ предметного знания. Четвертый поставит во главу угла образования церковный догмат, придав школе четко выраженный конфессиональный характер.

Все это было бы так, если бы не главное кредо толстовской педагогики: свобода — «необходимое условие всякого истинного образования» (38, 62–63).

«Движение человечества ко все большему и большему благу» возможно при одинаковости религиозного понимания смысла и назначения человеческой жизни отдельными людьми, а точнее — через универсум отдельного человека, через его духовно-родовую определенность, его сопричастность целому. Понять взаимосвязь между целым и частью — значит идентифицировать себя как существо родовое и в то же время отличное от всеобщего, индивидуально значимое, свободное.

Потому Толстой и поставил

«первым после религии и нравственности предметом… изучение жизни людей самых близких: своего народа, богатых, бедных классов, женщин, детей, их занятия, средства существования, обычаев, верования, миросозерцания. После изучения жизни своего народа… будет изучение жизни других народов, более отдаленных, их религиозных верований, государственного устройства, нравов, обычаев» (38, 68).

В школе, как и в семье, ребенок ощущает себя в определенном социуме конкретно-исторической эпохи, и с этой точки зрения он — дитя своего народа. Чтобы стать гражданином мира, ему важно приобщиться к реальным формам жизни других народов и человечества в целом, заметно расширив горизонты своего ви´дения жизни и своего места в ней. При этом индивидуальность не подавляется, а, напротив, заявляет о себе в полный голос:

«В ряду существ, — писал Толстой в 1870 г., ставши уже автором великого романа „Война и мир“, — нет градаций — есть бесконечность, т. е. неизвестность, а существа, как мы, обреченные на индивидуальность, не могут видеть ничего иначе, как шаром и кругом, которого мы центр. Отнимите индивидуальность, и мы всё» (48, 128).

Именно такого «всё», т. е. обезличенного бытия, Толстой не признавал. Он всегда был сторонником мысли о неповторимости каждого существа, пришедшего в этот мир. На признании незыблемости идеи индивидуальности, пуповиной связанной с целым, Толстой строил свою философию жизни, свой художественный мир, свое педагогическое учение.

Книга «Круг чтения» вырастала из произведения Толстого «Мысли мудрых людей на каждый день». Ее принципиальное отличие в том, что рядом с афористикой органично существовали тексты публицистического, философско-религиозного, художественного содержания.

Разножанровая структура «Круга чтения» расширяла границы познания мира и собственной души. Художественные тексты, включенные Толстым в «Круг чтения», не становились иллюстрацией тех или иных мудрых мыслей, напротив, они оказывались в полемическом контексте с афористическим окружением, настраивали читателя на многомерное восприятие действительности. Книга «Круг чтения» была призвана пробудить в человеке разумное отношение к жизни, заложить основу культуры чувства, а главное — помочь ему выйти на путь независимого от обстоятельств существования, свободного мышления и свободного выбора. Как у Пушкина: «Самостоянье человека — залог величия его».

Книга «Круг чтения» — это пропедевтика духовно-нравственной жизни человека, и читающий ее попадает в поле колоссального духовного напряжения.

При разработке программы чтения для толстовских школ исходным как раз и был тезис о необходимости создания такой ситуация между читающим учеником и текстом, которая провоцировала бы его на эмпатию, эмоциональную активность. Встреча с текстом — это восторг, удивление, негодование, радость, страдание, переживаемое счастье или горе и т. п. Если художественный текст не вызывает у детей никаких эмоций, он вряд ли должен входить в программу. Два-три таких текста — и равнодушие к предмету неизбежно. Тогда остается метод принуждения, который неизбежно вызовет отвращение к чтению.

«Азбука» Л. Толстого — прообраз «Круга чтения» для детей. Их роднит установка на жанровое разнообразие. Во 2–4 классах книги для чтения «Час души: проза русских писателей» дополняются текстами из фольклора, мифологии, поэзии. Тексты научного содержания и мудрецов мира предлагаются детям на занятиях по «Чаше жизни» — предмету светской духовности.

Встречаясь с учителями в 1909 г., Толстой обратил их внимание на важность живой беседы с детьми, проходящей в непринужденной обстановке. «Я думаю, — сказал он тогда, — что это необходимо, и это дает нравственное удовлетворение учителю»[61].

Однако таких бесед в нашей школе практически нет. Нет и предметов, развивающих светскую духовность ребенка, дающих глубокое представление о мире и человеке, отвечающих на многие вопросы, возникающие в его душе. Известно, что в пять лет ребенок задает несколько сотен вопросов в день, часто получает в ответ «Вырастешь, Саша, — узнаешь». Приходя в школу, он перестает их задавать. Спрашивают его и требуют ответов от него. Отсюда у детей быстрая утрата интереса к школе (принудиловка!), безразличие к собственному развитию. Многие из них замыкаются в себе, ищут приложение своим силам вне школы и дома и, как известно, не всегда достойное.

Сегодня созданы типовые и альтернативные программы, призванные решить ряд проблем литературного образования в России, разработаны методы и методика обучения, нацеленные на развитие читательского интереса школьника. Между тем налицо массовое нежелание читать, равнодушие или непонимание классического наследия, повальная безграмотность.

Есть ли выход из этого положения? Думаю, есть.

Он — в создании общедуховной атмосферы в школе, новых предметов по светской духовности, изначально берущих свое начало в интересе ребенка к себе, окружающим людям и миру.

Выше речь уже шла о том, что гипотеза эксперимента «Школа Л. Н. Толстого»[62], проводимого в ряде регионов России, заключалась в идее, согласно которой общедуховное и грамотно выстроенное физическое становление личности ребенка должно было положительно сказаться на развитии его интеллекта. Проблема возникла после того, как стало очевидным, что многие дети испытывают трудности при изучении русского языка и математики, не справляются с учебным материалом.

В ходе толстовского эксперимента стало ясно, что общедуховное развитие ребенка, ориентированное на парадигму «разум — культура чувства — самостоятельность» (не подменять парадигмой «ум — чувство — воля»), существенно меняет отношение ученика не только к учебе, но и к жизни в целом. Отмечается повышение уровня знаний по русскому языку и математике, но главное — это духовное преображение ребенка, расширение сферы его жизненных интересов, не только интеллектуальный, но и общекультурный рост.

Но очень важно понять, что преображение началось с учителя. Требования программных установок убеждали его в необходимости денно и нощно работать над повышением уровня знаний. Метода общения с детьми, чуждая насилию, основанная на любви и свободе выбора ученика и учителя, постепенно «очеловечивала» его и учащихся.

Метаморфозы происходили с родителями. Они испытывали потребность в общении с учителем после того, как дети задавали им вопросы, над которыми взрослые никогда не задумывались.

У детей, как свидетельствовали мамы и папы, появилась устойчивая страсть к чтению. Они, засыпая, клали под подушку «Азбуку» Л. Н. Толстого, «Час души». Они проявляли живой интерес к анализу текста, испытывали потребность выразить свою мысль в устной и письменной форме, охотно использовали в своей речи литературоведческие термины, тропы. Ряд учеников толстовских школ стали победителями международного конкурса по технике чтения (главное в этом конкурсе — умение не только быстро читать, но и на должном уровне анализировать текст).

Готовясь к диалогу о прочитанном

Листая страницы «Азбуки Льва Толстого». 1 класс «толстовской» гимназии № 4 г. Тулы. Фотографии А. Лыженкова. 2005 г.

Правильно организованные занятия по чтению, безусловно, способствовали духовному росту ребенка, но этого было недостаточно. Возникла необходимость создания философии Чтения как предмета, обращающего внимание ученика на «правду о мире и душе человека» (Л. Толстой) в разных сферах знания.

«Круг чтения» в толстовских школах как раз и стал тем проектом, который призван был наряду с другими универсальными предметами по светской духовности актуализировать разумное начало в человеке, заметно раздвинуть границы культуры чувства, самостоятельности.

«Круг чтения» — это метапредмет. Он базово связан с программой непрерывного литературного образования и культурой слова, богатством смыслов в школьном ареале.

Важно, чтобы ученик умел не только совершать математические действия, но и обладал пониманием, что есть сущность математики и какова ее роль в формировании самой структуры личности. Можно не играть на музыкальном инструменте, но испытывать радость от пения, любить музыку и знать ее историю. Школа должна научить ребенка основам рисования, но не менее важно, чтобы в нем пробудился интерес к изобразительному искусству и потребность в постоянном прикосновении к этому миру. Такой подход в обучении предполагает расширение кругозора ребенка через приобщение к текстам, охватывающим различные сферы жизнедеятельности человека.

В «школах Л. Н. Толстого» собственно литературное образование имеет свои особенности и выстраивается следующим образом:

Начальная школа:

1 класс — Азбука Льва Толстого.

2–4 классы — Час души: Проза русских писателей.

1–4 классы — Мифы, фольклор, поэзия, афористика, этюды о научных знаниях, эссе, мемуары и т. д.

В основной школе (5–9 классы) «Круг чтения» строится по проблемно-тематическому принципу:

I. Введение.

Природа: Космос — Земля — Человек

II. Мифология

III. Человек и природа в эпических произведениях

IV. Народные поэты

V. В согласии с природой

VI. «Откуда, как разлад возник…»

VII. Не повреди живому

VIII. Завещание веку грядущему

I. Отец

1. «Отче наш»

2. «Чти отца твоего и мать твою»

3. Береги честь смолоду

II. Отчий дом

1. Мои пенаты

2. Будни и праздники

3. Разлука и возвращение

III. Отечество

1. Родной язык

2. Предания и вера родной земли

3. «Россия, Русь, храни себя, храни!»

I. Жизнь — это культура, которая всегда с тобой

II. Вечное и временное в искусстве

III. Тайны души

IV. Прекрасное и безобразное в жизни и искусстве

V. От слова к целостному анализу художественного произведения

VI. Художественный метод: литература в движении эпох

VII. Божеское и человеческое в искусстве

I. «Глядя из своей души на мир с любовью» (Л. Толстой)

II. Лики мира — лики любви. Восточные мотивы

III. От итальянского Возрождения к Новому времени

IV. «Счастливая невозвратимая пора детства…»

V. Семейные узы

VI. «Думать о своей судьбе»

VII. Заветы дружбы

VIII. «…И жизнь, и слезы, и любовь…»

IX. «…И роковое их слиянье и… поединок роковой…»

X. «У любви есть слова — те слова не умрут…»

XI. «Любимый труд и помыслы мои…»

XII. «Я родину люблю и больше многих…»

XIII. «Живой алтарь мирозданья…»

ХIV. «Молясь о примиренье всех людей…»

ХV. «И с Богом он дале пускается в путь…»

Разработана тематика проблемного обучения по литературе, осуществлен отбор текстов, издан ряд пособий, М. А. Козьминой создан хрестоматия-учебник «Отец. Отчий дом. Отечество».

В программе широко представлены художественные и фольклорные тексты по русской и зарубежной литературе, фрагменты из философских и публицистических сочинений, разные роды, виды и жанры. Большое внимание уделяется проблемам стиля, художественного метода, различным вопросам поэтики. Естественно, что учитель сохраняет право на выбор художественного или иного типа текста. Пресловутые стандарты покрываются с лихвой.

В старших классах средней школы предлагается курс истории русской литературы и изучение 5–6 памятников мировой литературы.

«Круг чтения» как метапредмет включает в себя литературное образование, но он масштабнее, ибо его задача — воспитать в ребенке не только хорошего читателя, но и личность, способную к духовному росту, к раскрытию в себе лучших начал — к образованию своего «Я».

Духовные токи метапредмета пронизывают практически все предметное знание — русский язык с основой риторики и стилистики, математику, дисциплины естественно-природного цикла, в том числе предмет «Природа и труд» (1–5 классы), историю развития человечества, музыкальную культуру, изобразительное искусство и т. д.

Но особенно ощутима связь метапредмета «Круг чтения» с предметами светской духовности: «Чаша жизни» (1–5 классы); «Познай себя» (7–8); «Этика жизни» (9–10). В основе этого единства лежат главные идеи толстовского эксперимента:

— равенство и свобода всех участников учебного процесса (дети, учитель, родители) и противостояние всем формам унижения человеческого достоинства;

— социальное партнерство (золотая голова — золотое сердце — золотые руки),

— человек не средство, а цель;

— единство Разума — Культуры чувства — Самостоятельности;

— равнозначность трех начал в человеке — родового (природное и социальное), социально-видового (народное, национально-историческое, конфессиональное, семейно-укладное, профессиональное и т. д.), индивидуально-неповторимого;

— любовь как высший дар жизни (дар Бога человеку — «потребность любить и быть любимым» (Толстой)).

По существу, речь идет о подлинной интеграции предметов на уровне содержания образования и способов его воплощения в рамках «Круга чтения» как метапредмета и предметов светской духовности.

Вот один из примеров.

Проблема жизни и смерти остро звучит в ряде притч и рассказов Л. Толстого, включенных в «Азбуку». На занятиях по «Чаше жизни»[63] заметно расширяются границы круга чтения, связанного с этой проблемой. Происходит это за счет приобщения ученика к произведениям изобразительного искусства, музыки, новым литературным текстам, разнообразным по жанру (фрагменты фольклорных и мифологических текстов, лирика, например «Жизнь» Рабиндраната Тагора, «Бабочка», «Мотылек мальчику» Афанасия Фета, «Осень. Обсыпается весь наш бедный сад…» А. К. Толстого, поэтическая притча Назыма Хикмета «Сказка сказок» (читается детьми и представляет собой спонтанную инсценировку), «Прощание» и «Мементо» Федерико Гарсиа Лорки; случай из жизни, описанный Василием Сухомлинским, «Отломленная ветка»; рассказ М. Шолохова «Нахалёнок» и др.).

Акцент, как видим, больше сделан на поэтических и мифологических текстах. Публицистический пласт представлен философской зарисовкой В. Сухомлинского. В союзе с живым словом пребывают музыка, произведения изобразительного искусства.

«Круг чтения» и «Чаша жизни», «Круг чтения» и «Познай себя», «Круг чтения» и «Этика жизни» образуют единое духовное и реально значимое пространство, в котором живет ребенок. В нем он устанавливает свою вертикаль между Землей и Небом, приобретает собственный опыт понимания жизни, постигает сложный характер общения между людьми, осмысливает высоты и бездны истории, научается уважать мнение рядом живущего. Нет запретных тем для беседы, нет того, кто мнит себя истиной в последней инстанции, голос каждого значим, свобода выбора остается за учеником, учителем, родителями.

Через многоликое слово (художественное, фольклорное, религиозно-возвышенное, научное, разговорное и т. д.) совершается таинство рождения «Я». Возможно, кто-то из учеников, взрослея, осмысленно скажет: «Духовной жаждою томим…». И шестикрылый серафим поведет его через бездны и выси к Божественной правде и справедливости.