Уроки Толстого и школа культуры. Книга для родителей и учителя. Монография

Гроза над Ясной Поляной разразилась внезапно. 6 июля 1862 г. по распоряжению шефа жандармов кн. Долгорукова на основании доноса агента III отделения Зимина (он же Шипов) у Толстого и учителей его школ, «студентов», как их называли, был сделан обыск — и не только в Ясной Поляне, но и в имении умершего брата Никольское-Вяземское.

Самого Толстого в это время не было в Ясной Поляне. Узнав о случившемся, он испытал такое потрясение, что долго не мог прийти в себя. Ему, знаменитому писателю, мировому посреднику, боровшемуся за справедливость и противостоявшему произволу соседей-помещиков, просветителю, создавшему на свои деньги более 20 школ для крестьянских детей в Ясной Поляне и ее округе, было нанесено публичное оскорбление.

«Вы знаете, — писал он фрейлине двора, „двоюродной тетушке“ А. А. Толстой, — что такое была для меня школа, с тех пор, как я открыл ее, это была вся моя жизнь, это был мой монастырь, церковь, в которую я спасался и спасся от всех тревог, сомнений и искушений жизни. <…> Я выписал студентов и, кроме всех других занятий, возился с ними. Все из 12-ти, кроме одного, оказались отличными людьми; я был так счастлив, что все согласились со мной, подчинились, не столько моему влиянию, сколько влиянию среды и деятельности. Каждый приезжал с рукописями Герцена в чемодане и революционными мыслями в голове и каждый (курсив Л. Н. Толстого. — В. Р.), без исключения, через неделю сжигал свои рукописи, выбрасывал из головы революционные мысли и учил крестьянских детей священной истории, молитвам, и раздавал Евангелия читать на дом. <…>

Все это шло год — посредничество, школа, журнал, студенты и их школы, кроме домашних и семейных дел. И все это шло не только хорошо, но отлично. Я часто удивлялся себе, своему счастью и благодарил Бога за то, что нашлось мне дело тихое, неслышное и поглощающее меня всего. К весне я ослабел, доктор велел мне ехать на кумыс. Я вышел в отставку и только желал удержать силы на продолжение дела школ и их отраженья — журнала» (60, 436–437).

Оскорбителен был не только сам обыск, но и то, как он проводился. Вот как описывал Толстой это событие:

«…Дамоклесов меч произвола, насилия и несправедливости всегда висит над каждым. Частный Пристав и Жандарм не преминули дать почувствовать это всем в доме: они делали поучения, угрожали тем, что возьмут, требовали себе есть и лошадям корму без платы. Вооруженные жандармы ходили, кричали, ругались под окнами сестры, как в завоеванном крае. Студентам не позволяли перейти из одного дома в другой, чтоб пить чай и обедать. Ходили в подвалы, в ватер-клозет, в фотографию, в кладовые, в школы, в физический кабинет, требовали все ключи, хотели ломать, и не показали никакой бумаги, на основании которой это делалось. Всего этого мало — пошли в мой кабинет, который был в то время спальней сестры, и перерыли всё; частный пристав прочел всё, что мне писано и что я писал с 16 лет» (60, 438).

Мучило Толстого и то, что все его благие начинания во имя социальной справедливости и просвещения в России, вызывавшие в среде поместных помещиков и местных чиновников яростное сопротивление, были дискредитированы, подверглись злорадству и насмешкам со стороны недоброжелателей. Но главное, от чего особенно страдал Толстой, было связано с публичным унижением перед народом, которого на протяжении нескольких лет Толстой убеждал в важности просвещения и поддержания чувства собственного достоинства.

«Вся моя деятельность, в которой я нашел счастье и успокоенье, испорчена. Тетинька больна так, что не встанет. Народ смотрит на меня уж не как на честного человека, мнение, которое я заслужил годами, а как на преступника, поджигателя или делателя фальшивой монеты, который только по плутоватости увернулся. „Что, брат? попался! будет тебе толковать нам об честности, справедливости; самого чуть не заковали“. О помещиках, что и говорить, это стон восторга» (60, 436).

Сначала было желание уйти в монастырь или навсегда уехать из России. Но Толстой нашел другой выход. В письме к императору Александру II он просил защитить его честь и достоинство:

«Кроме оскорбления, подозрения в преступлении, кроме посрамления во мнении общества и того чувства вечной угрозы, под которой я принужден жить и действовать, посещение это совсем уронило меня во мнении народа, которым я дорожил, которого заслуживал годами и которое мне было необходимо по избранной мною деятельности — основанию народных школ. […]

Я думаю, что не может быть волею Вашего Величества, чтобы безвинные были наказываемы и чтобы правые постоянно жили под страхом оскорбления и наказания.

Для того, чтобы знать, кого упрекать во всем случившемся со мною, я решаюсь обратиться прямо к Вашему Величеству. Я прошу только о том, чтобы с имени Вашего Величества была снята возможность укоризны в несправедливости и чтобы были, ежели не наказаны, то обличены виновные в злоупотреблении этого имени» (60, 441).

Император, естественно, не ответил писателю, но распорядился, чтобы для «помещика графа Толстого» «помянутая мера не имела собственно никаких последствий» как в настоящем, так и в дальнейшем. Конфликт был исчерпан. Казалось бы, можно было продолжать образовательную деятельность, но поредели ряды студентов (учителей), сурово повела себя цензура при печатании педагогического журнала «Ясная Поляна», главное же было в другом. Случилось непредвиденное, хотя и давно желаемое: Толстой женился и вскоре возвратился к художественному творчеству, начав работу над романом «Война и мир».

С первых опытов обобщения Толстым результатов своего педагогического труда в журнале «Ясная Поляна» появилась и жесткая критика его инноваций. Мучили инспекторские проверки. Но все, кто высказывал несогласие с идеями и «методой» преподавания Толстого, вынуждены были признать, что контрольные срезы, сделанные в толстовских школах, убедительно свидетельствовали о хорошем уровне знаний и навыков учащихся.

Несмотря на жесткую критику, на титаническую работу в сфере художественного творчества, Толстой ни на минуту не забывал о педагогике. Она всегда была предметом его раздумий и открытий, даже при написании больших романов. Его педагогическая деятельность, начавшаяся в 1849 г. и продолженная в 1859–1862 гг. в яснополянской школе, ознаменовалась написанием более 600 рассказов для детей, двух азбук, статей о народном просвещении, нескольких томов по афористике — книг о мудрости жизни, созданием народного издательства «Посредник», перепиской и беседами с учителями России, живым общением с детьми как в России, так и за рубежом.

Лейтмотивом его педагогической деятельности стала мысль о том, что общество, не поставившее во главу угла своей жизни нравственный христианский идеал, рано или поздно дойдет до одичания и морального разложения.

«Организация, — размышлял он в дневнике 1898 г., — всякая организация, освобождающая от каких-либо человеческих, личных, нравственных обязанностей. Все зло мира от этого. Засекают, развращают, одуряют людей, и никто не виноват» (53, 176).

Глубоко зная основы народной жизни, он был убежден, что «народ не больше запутан, чем ученые».

«Меньше. Невежество не в незнании, а в ложном знании. И из народа не меньше относительно приходит людей к истине, чем так называемых образованных» (65, 66).

Наблюдая за жизнью, Толстой приходил в отчаяние от происходящего:

«Думал к воззванию, глядя на бесчисленных сыновей Дормидона в пальтецах. Он их воспитывает, „производит“ в люди. Зачем? Вы скажете: вы живите, как живете, для детей. Зачем? Зачем воспитывать еще поколение таких же обманутых рабов, не знающих, зачем они живут, и живущих такою нерадостною жизнью» (53, 139).

И невольно возникал следующий вопрос: что же делать? есть ли путь освобождения от духовного и экономического рабства?

«Война, суды, казни, угнетение рабочих, проституция и многое другое, — писал он накануне XX века, — все это необходимое, неизбежное последствие и условие того языческого строя жизни, в котором мы живем, и изменить что-либо одно или многое из этого невозможно. — Что же делать?» (53, 230).

Было ясно — начинать надо с себя:

«…не лгать ни пред людьми, ни пред собой, не бояться истины, куда бы она ни привела меня».

И далее: «Не бояться разойтись со всеми окружающими и остаться одному с разумом и совестью… <…> покаяться во всем значении этого слова, т. е. изменить совершенно оценку своего положения и своей деятельности: вместо полезности и серьезности своей деятельности признать ее вред и пустяшность, вместо своего образования признать свое невежество, вместо своей доброты и нравственности признать свою безнравственность и жестокость, вместо своей высоты признать свою низость» (25, 376–378).

Что в этих словах? Удел избранных или та высота, на которую способен подняться каждый человек, отправляющийся в душе с Богом на поиск истины? Будучи убежденным в справедливости второй мысли, Толстой понимал, как важно воспитание духовного, творчески мыслящего гражданина мира и отечества, как важно сохранить его неповторимость, теплоту сердца, ясность ума, потребность в свободе и любви.

За год до смерти Толстой-педагог, не признанный в России, но уже получившей признание в Европе, сделал короткую запись в своем дневнике:

«Все яснее и яснее, вижу, что ключ ко всему в воспитании. Там развязка всего. Это самый длинный, но верный путь» (70, 103).

В истории педагогики его имя стоит рядом с именем Жан-Жака Руссо. Оба сторонники свободного воспитания. Но по сравнению с Руссо Толстой сделал шаг вперед. Разногласие с Руссо он обозначил при сопоставлении своего «метода выводов из наблюдений» и «метафизического метода» французского просветителя, то есть метода головного, базирующегося на основе определенной установки, навязанной ребенку сверху.

«Это история педагогии, — писал Толстой в одной из первых своих педагогических работ, — которую я назову скорее историей образовательных теорий воспитания, есть история стремлений человеческого ума от идеи образования идеального человека к образованию известного человека. Этот ход можно проследить со времени возобновления наук через Лютера, Бако, Руссо, Комениуса, Песталоцци до новейшего времени» (8, 383).

Эмиля, героя своего одноименного романа, Руссо создал по «трафарету идеального человека», воспитанного в духе отстаиваемой автором религии «естественного человека».

Толстой, как ни любил Руссо, метода его «лепки» личности ученика по трафарету не принял, ибо понял, что здесь не учитывалась индивидуальная природа ученика и особенности его развития, но именно они, согласно его убеждению, должны быть положены в основу обучения, гармонии развития личности.

«Воспитывая, образовывая, развивая, или как хотите действуя на ребенка, — читаем в статье „Кому у кого учиться писать…“, — мы должны иметь и имеем бессознательно одну цель: достигнуть наибольшей гармонии в смысле правды, красоты и добра. Ежели бы время не шло, ежели бы ребенок не жил всеми своими сторонами, мы бы спокойно могли достигнуть этой гармонии, добавляя там, где нам кажется недостаточным, и убавляя там, где нам кажется лишним. Но ребенок живет, каждая сторона его существа стремится к развитию, перегоняя одна другую, и большей частью самое движение вперед этих сторон его существа мы принимаем за цель и содействуем только развитию, а не гармонии развития. В этом заключается вечная ошибка всех педагогических теорий» (8, 321).

Толстой констатировал тот факт, что развитие личности ребенка проходит неравномерно из-за доминирования вырвавшейся вперед одной из сторон образования, и это неизбежно ведет к разрушению гармонии развития личности ребенка.

К сожалению, по сей день педагогика не сумела овладеть принципом соразмерности всех сторон развития и образования личности ученика. В разные периоды, у разных основателей педагогических систем на первый план выходила та или иная идея. Даже там, где декларировалось комплексное развитие ребенка (Walder-Schule, советская школа), практика и теория были далеки от гармонии как педагогической целесообразности. А в ряде педагогических систем нарочито демонстрировался отказ от целостной гармонии развития ребенка в пользу доминирующей идеи (развивающее обучение с его акцентом на интеллектуализм).

Причиной тому был все тот же подход к образованию и воспитанию с позиции педагогического клише, когда педагогу ясно, что и как должен знать ученик, каким он должен быть, а ученик призван исполнять волю обучающего, соответствовать педагогическим установкам учителя и системы в целом.

Толстой освободил «образовывающего и образовывающегося» (учителя и ученика) от идеологического насилия и канонов, всевозможных насильственных, заранее выработанных штампов обучения. Он выпустил педагогику из тисков жестких установок, изменив сам процесс получения знаний. Логике традиционного обучения «знание > учитель > ученик», он противопоставил свой метод обучения: «опыт, индивидуальность восприятия ученика как момент начального знания > опыт и знание учителя > новое знание» — и назвал это методом выводов из наблюдений.

Таким образом, на первое место в обучении были поставлены индивидуальная природа ребенка и имеющейся у него опыт.

В этом контексте свободная педагогика наполнялась живым дыханием.

Каждый ребенок неповторим, обладает только ему присущими задатками, способностями, возможностями. У каждого ребенка есть свои потребности, интересы, мотивы деятельности. Физическое и духовное взросление ребенка всегда индивидуально, и потому трафарет здесь неприемлем. Общение с учеником выстраивается на основе его индивидуальности, его хотения, его «природного стремления». Свобода становится у Толстого «главным критериумом образования».

Многогранно была представлена свобода в толстовской школе.

Это одинаковые для всех условия получения знаний, духовное равенство между участниками образовательного общения (ученики, учитель, родители), «непосредственное отношение к явлениям жизни», искренность поведения личности, свобода проявления чувств и мыслей, вероисповедания, самостоятельность поступков через свободу выбора, свободный поиск смысла жизни, своего места в мире.

В других случаях свобода осознавалась как познанный порядок, как акт творчества и сотворчества, как рождение нового знания в опыте и через опыт, как свободная метода обучения, возможность объединения единомышленников, свободный союз разного рода организаций при сохранении специфики каждой из них, волеизъявление социальных групп, народа, человечества.

Работа в яснополянской школе убедила Толстого в возможности и важности самого факта свободы выбора. С педагогическими открытиями пришли открытия в области собственно философского и художественного постижения мира. Как философ и педагог, Толстой выстроил теорию становления понятий в сознании конкретного, индивидуально воспринимающего мир ребенка через свободную образовательную деятельность и в то же время сумел выйти на уровень «решения важных вопросов из начал разума», вопросов, имеющих общечеловеческое значение. Как художник, он освоил целый ряд особых форм эстетического самовыражения. Многомерность художественного отображения действительности стала альфой и омегой его творчества, его независимого и постоянно пребывающего в движении мышления.

Неповторимость каждого из учеников яснополянской школы в ее сравнении с чужим сознанием — это единство многообразия, соприкосновение различных точек зрения, хорал из множества голосов и инструментов, звучащих одновременно и в то же время не утрачивающих своей индивидуальности. Такова партитура «Войны и мира». К ней он пришел через опыт учителя. В свою очередь, художество помогало ему проникнуть в бездны души, ощутить горние выси, полюбить Землю и Небо, Божеское и Человеческое.

Путь Толстого — это путь вечного ученика, ни на минуту не останавливающегося в своем поиске идеала жизни. Поэтому он постоянно до конца своих дней обращался к истокам живой педагогики.

Толстой явил собой университет личности, ядро которой — идея перехода от развития к саморазвитию, от образования к самообразованию, от совершенствования к нравственному самосовершенствованию.

Судьба педагогических идей Толстого в России была незавидной. В царское время неприемлем был их демократизм с их, как утверждали отцы педагогической науки того времени, «деревенским примитивизмом», в эпоху социализма — их несовместимость с установками на воспитание единства классового сознания в духе пролетарского интернационализма, недопустимость инакомыслия. Ни о какой свободе не могло быть и речи. Главный принцип воспитания человека будущего — это воспитание «в коллективе, через коллектив, для коллектива».

Обращение к педагогическим идеям Толстого с целью воплощения их на практике в конце ХХ века, несмотря на инновационный бум в российском образовании 90-х годов, было сопряжено со многими трудностями.

К ним можно отнести конфликт между Толстым и Церковью, который в условиях возрождения государственного Православия дал о себе знать на всех уровнях (от неприятия толстовских школ руководителями образования до отказа в спонсорстве проектов — не святое, мол, дело).

Другая причина связана с путаницей в умах современников, отождествляющих Толстого с толстовцами, а толстовские школы с сектантскими учреждениями. Явление вполне объяснимое: Толстого-педагога знают лишь узкие специалисты, да и они в большей части своей не воспринимают его достойным образом. Для некоторых из них он чудак, возомнивший себя гениальным педагогом, в реальности же, как они утверждают, его педагогические открытия — пережиток XIX века, своего рода «деревенщина», рассчитанная на крестьянских детей.

Правда, на рубеже ХХ — ХХI веков интерес к педагогическому наследию Л. Н. Толстого в России возрос. Отчасти это было связано с выходом в 1989 г. подготовленной Н. В. Вейкшан (Кудрявой) книги «Л. Н. Толстой. Педагогические сочинения». В нее вошли не только статьи великого русского писателя, посвященные вопросам воспитания и обучения детей, но и письма, статьи, дневниковые записи о народном образовании, задачах педагогики, о сущности искусства и науки. Спустя четыре года, в 1993 г., Н. В. Кудрявая выпустила монографию «Лев Толстой о смысле жизни. Образ духовного и нравственного человека в педагогике Л. Н. Толстого». В этой книге и последующих своих научных работах исследователь раскрыл глубину и актуальность философско-педагогического наследия писателя и важность его экспериментальных открытий, сделанных в период работы Яснополянской школы.

Возникновению интереса к толстовской педагогике способствовала эпоха инновационных поисков в российском образовании 1990-х годов, когда появились первые образовательные учреждения, связанные с именами тех выдающихся педагогов ХХ века, которые высоко ценили идеи своего предшественника Льва Толстого. Среди них М. Монтессори, С. Френе, Р. Штейнер, считавший, что эра понимания Толстого наступит через пять веков.

Главная же причина отторжения педагогических идей Толстого была связана с массовым незнанием сущности его философских, нравственных и эстетических установок. Везде господствовало мнение, что старик ошибался, был противоречив, а потому и в педагогике мало чего достиг.

Сложность была и в том, что в России педагогика Толстого после яснополянского конфликта 1862 года не была задействована в школьной практике последующих поколений.

В 1990 г. к педагогическому опыту Л. Н. Толстого обратилась группа ученых двух вузов: Тульского областного института развития образования (ректор И. А. Петрищенко) и Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого (ректор Н. А. Шайденко). В нее вошли специалисты разных сфер знаний. Взяв то лучшее, что есть в педагогическом наследии Л. Н. Толстого, и связав его с положительными тенденциями современного образования как в России, так и за рубежом, в 1991 г. создали концепцию современной «Школы Л. Н. Толстого» (В. Б. Ремизов, А. А. Орлов, В. И. Исаев, С. И. Маслов, Е. Д. Мелешко, Е. Ю. Степанов, И. А. Трухачева, В. Н. Фоканова, Н. А. Шайденко).

Чуть позже при Тульском институте развития образования была создана НИЛ «Школа Л. Н. Толстого» (научный руководитель В. Б. Ремизов). В 1998 г. НИЛ получила статус Федеральной экспериментальной площадки, а позже приказом министра образования РФ была включена в число 16 ведущих инновационных образовательных проектов.

Проект «Школа Л. Н. Толстого» стал одним из самых молодых и самобытных в российском образовании. В его названии — преемственность в эксперименте педагогических открытий Толстого, его философско-просветительских взглядов на сущность жизни, его понимания правды о мире и душе человека. Но участники эксперимента были далеки от мысли слепо подражать идеям предшественника. Памятуя его установку на свободное творчество, они стремились развить продуктивные идеи Толстого в русле актуализации образования как в России, так и за ее пределами.

Перед членами лаборатории, педагогическими коллективами базовых учебных учреждений — Яснополянской средней школой (дир. — В. З. Кунин, Д. В. Кисилев), школами г. Тулы № 46 (Е. Ю. Степанов, А. И. Крапивинцева) и № 3 (В. Е. Лагутина и О. В. Дивногорцева), сельскими школами в Никольско-Вяземском (В. В. Третьяков) и Иншинке (А. В. Обрезкова) Тульской области, Яснополянским детским домом (Т. Д. Алексеева), детскими садами при толстовских школах[33] — была поставлена задача в кратчайший срок перевести философию содержания образования толстовской школы на язык методики и дидактических материалов, помочь учителю овладеть инновационными формами обучения и общения с учениками, коллегами, родителями.

Государство платило копейки за этот каторжный труд, требуя исполнения сроков проведения эксперимента, а чиновники от образования усердствовали в жестком контроле, подчас принося с собой холод и скептицизм.

Эксперимент держался на плечах нескольких энтузиастов. Каждый из них был ученым и в то же время опытным методистом. Сотни совместно с учителями разработанных уроков, сотни страниц новых дидактических материалов, десятки учебных пособий, рекомендаций к новым предметам; теоретические и практические курсы подготовки и переподготовки учительских кадров, творческие мастерские, педагогические чтения и многое другое, что приходилось делать изо дня в день.

Назову имена тех членов лаборатории, чей вклад был неоценим для развития эксперимента: О. В. Хлопенова (куратор курсов повышения квалификации, автор учебных пособий по предмету «Природа и труд»), С. И. Маслов («Природа и труд»), В. Б. Ремизов, А. В. Шадская, М. А. Козьмина, Г. В. Ушакова («Круг чтения»), Ф. В. Варегина (математика), М. Ю. Барабанова (русский язык с основами риторики и стилистики), О. Г. Вронский, В. Б. Ремизов, О. Б. Бушнякова (история развития человечества), О. Б. Бушнякова (музыка), В. Б. Ремизов («Чаша жизни»), Е. Д. Мелешко, Н. А. Казанцева, А. В. Шадская («Познай себя», «Этика жизни»), Л. В. Короткова (разработка и апробация ряда уникальных программ в дошкольном образовании), Н. Е. Орлихина (ректор Тульского института развития образования), Б. А. Гросбейн (директор атамановской средней школы Новокузнецкого района Кемеровской области), Т. А. Кончуга (директор средней школы № 16 г. Находки), В. Д. Коняхин (директор лицея № 76 г. Тольятти).

Психологическую службу в НИЛ «Школа Л. Н. Толстого» возглавил И. В. Ежов. Им был создан уникальный тест по проблемам духовного развития ребенка, который позволял в течение нескольких лет проследить за развитием личности ученика. Большой объем работ осуществил психолог яснополянской средней школы А. А. Сухоруков. Для участников эксперимента важна была и поддержка ученого, автора одной из лучших монографий о педагогике Л. Н. Толстого Н. В. Кудрявой.

Мне приходилось много ездить по России с двухнедельными курсами подготовки учителей к работе в толстовской школе. Как правило, только в конце курсов происходил перелом в сознании учителей, «просияние ума», как бы сказал Н. С. Лесков. Видел воспаленные после бессонницы глаза учителей, слезы радости от сознания, что внутреннее преображение началось, а позже, когда присутствовал на их уроках, замечал радость от возможности поделиться опытом ненасильственного обучения. Отстаивать право на этот эксперимент приходилось в сложных условиях 1990-х годов: нищета масс, задержки по несколько месяцев зарплаты учителям и родителям, постоянная смена власти в области образования — за короткий срок сменилось пять или шесть министров просвещения. С каждым из них у меня была беседа, каждый был готов оказать идейно-кураторскую и финансовую поддержку молодому эксперименту, но через несколько дней приходил новый министр и снова приходилось обивать пороги многострадального министерства.

Признание первых результатов нашей работы, финансовая поддержка пришли от А. И. Адамского, президента Института образовательной политики «Эврика», председателя Экспертного совета по поддержке инновационных проектов и культурно-образовательных инициатив при Министерстве образования РФ.

Активно подключилась пресса к освещению процессов становления и развития эксперимента «Школа Л. Н. Толстого».

Вот некоторые из наиболее ярких свидетельств того времени, содержащие наряду с текстами авторов статей и мои педагогические размышления и новеллы.

Борис Волков^{1}. ЯСНАЯ ПОЛЯНА — НЕЙТРАЛЬНАЯ ТОЧКА ЗЕМЛИ. ИНТЕРВЬЮ С РЕМИЗОВЫМ ВИТАЛИЕМ БОРИСОВИЧЕМ[34]

Уже много лет я не выбирался в Ясную Поляну, а только помнил, что это маленькая часть поверхности земного шара в четыре сотни гектаров была для Толстого центром, осью, точкой отсчета.

Каждый раз, навещая Ясную Поляну, я подолгу разглядывал маленький глобус на рабочем столе писателя, невольно припоминая его слова: «В духовной жизни человека есть нейтральная точка, став на которую он сразу увидит всю правду и ложь жизни. Это все равно как в шаре есть центр».

Стать на такую нейтральную точку он и помогал каждому из учеников созданной им в 1859 году школы для деревенских ребятишек. У меня в руках первый номер журнала «Ясная Поляна», увидевший свет 5 февраля 1862 года. В передовой статье Толстой мечтал о такой постановке дела образования народа, когда метод приобретет творческий характер, школа превратится в педагогическую лабораторию, а опыт, эксперимент, лежащий в основании работы учителя, станет опорой для науки педагогики. Он по сути и был первым создателем такой живой школьной лаборатории и первым учителем-экспериментатором, внося в изучение почти каждой дисциплины свое, толстовское, великое.

Ближе всех к толстовской педагогике подошел Сухомлинский, которому была близка боль сердца ребенка за истину, красоту, добро, справедливость. «Дети живут своими представлениями о добре и зле, чести и бесчестье, человеческом достоинстве, — писал павлышский Учитель четверть века назад, — у них свои критерии красоты, у них даже свое измерение времени…»

Но никакие Сухомлинские и Занковы, Давыдовы и Эльконины не в состоянии тогда были работать в духе Толстого. Хотя бы уже потому, что любое из этих вечных понятий отторгалось тоталитарной педагогикой. Только Сухомлинский, получив в 1968 году звание Героя Социалистического Труда, позволял себе некую игру в идеализм, однако и он на практике мог легко убедиться в том, что любое из этих понятий, взятых в отрыве друг от друга, тут же превращалось в свою противоположность: истина — в ложь, красота — в безобразие, добро — во зло, справедливость — в неправедность, Представьте себе урок тех лет так называемых «Рассказов по истории СССР», на котором десятилетний мальчик узнает от своего любимого наставника, что «во имя высшей революционной справедливости и целесообразности» бывшего русского царя и всю его семью безжалостно расстреляли.

— Как, и детей? — ужасается мальчик…

Что бы ответили на этот вопрос десятилетнего мальчика даже уважаемые мною Сухомлинский и Занков, я представить себе не мог.

И потому, приезжая в Ясную Поляну, дальше музея-заповедника почти никогда не заглядывал, хотя прекрасно знал о том, что младшая дочь яснополянского Учителя Александра Львовна построила здесь в 1928 году школу имени Л. Н. Толстого и была первым ее директором.

Навестить эту школу теперь решил неожиданно для себя и без всякого повода. То есть я хочу сказать, что не было у меня никаких сведений о развернувшемся здесь эксперименте, который возглавляет кандидат филологических наук Виталий Борисович Ремизов, заместитель директора музея-заповедника «Ясная Поляна», заведующий научно-исследовательской лабораторией «Школа Л. Н. Толстого».

Но, узнав об этом, нисколько не удивился. Потому как время пришло.

— Все началось четыре года назад, — рассказывает директор Яснополянской школы-гимназии имени Л. Н. Толстого Валентин Захарович Кунин. — В областном институте повышения квалификации учителей была создана концепция «Школа Л. Толстого как учебное заведение нового типа».

Надежда Афанасьевна Казанцева, заместитель директора школы-гимназии по научной и методической работе, кивнув в сторону портрета Александры Львовны, вспомнила, как совсем недавно, осенью, у них проходил юбилейный вечер.

— Да, нашей школе — 65 лет. В канун юбилея ей присвоили статус гимназии. Появилось много нового в содержании и формах образования, но главное для нас тот свет Добра и Любви, который зажгла в этих стенах младшая дочь Льва Николаевича.

Пока мы разговаривали с директором и его заместителем, подошел и Виталий Борисович Ремизов. Несколько лет назад он по доброй воле оставил престижную должность доцента в Воронежском университете и переехал в Тулу, чтобы быть поближе к своему кумиру. <…> Виталий Борисович за последние четыре года экспериментальной работы успел сделать столько в педагогике нового, сколько едва ли сделала вся Российская академия образования за то же время.

По замыслу Ремизова, эксперимент охватывает ступени детского и юношеского возраста, разные типы детских учреждений и школ. Собственно, уже сейчас в эксперимент включены некоторые городские школы Тулы, Воронежа, Тольятти, Новокузнецка, сельские школы в Ясной Поляне, Никольском-Вяземском и других районах Тульской области, крестьянская школа в селе Белозерки Самарской области, школа культуры имени Л. Толстого при Доме культуры АвтоВАЗа, детский толстовский центр в Туле «Зеленая палочка»… Некоторым из них присвоен статус гимназии.

Как-то Виталий Борисович задумался над дневниковой записью Толстого: «У нас есть результаты мыслей величайших мыслителей, выделившихся в продолжение тысячелетий из миллиардов и миллиардов людей, и эти результаты мышления… просеяны через решето и сито времени. Отброшено все посредственное, осталось самобытное, глубокое, нужное. И люди, следящие за современностью, ничего не знают этого, а сидят и набивают себе голову мякиной, сором, который весь отсеется и от которого ничего не останется».

— Ведь ровным счетом ничего не изменилось за все прошедшие 85 лет, — вздыхает Ремизов. — Сор не отсеялся, а имена мудрецов для большинства так и остались именами. И в вузах по-прежнему кормятся жвачкой.

Было бы, конечно, наивным сегодня воссоздавать яснополянскую школу прошлого века. Не те дети, не те времена, не те запросы. «Школа Л. Н. Толстого» в наши дни, считает Ремизов, — это метафора того лучшего, что есть в отечественной и зарубежной педагогике. Толстой здесь — символ духовных исканий и здоровья.

— Не толстовство составляет идеологию нашей школы-лаборатории — говорит Виталий Борисович, — а та великая мудрость веков и народов, которую писатель собрал и обобщил в «Круге чтения», «Пути жизни».

Меньше всего в Яснополянской школе-гимназии тяготеют к тому или иному религиозному направлению. Здесь учатся дети разного вероисповедания, и никто не собирается вторгаться в детские души, семейные традиции.

— Ядро духовных исканий Толстого — это его раздумья о жизни, смерти, бессмертии. Именно они тот энергетический центр, от которого исходят лучи, проникая в каждую клеточку его чувств, мыслей, поступков.

И вот мы вместе с Толстым всматриваемся в черное холодное небо, повторяя его слова:

«Посмотришь зимней ночью на небо, и увидишь звезды, звезды, звезда за звездой, и конца им нет. И тогда подумаешь, что каждая из этих звезд во много-много раз больше той Земли, на которой мы живем…

Когда же заглянем в себя… то и в своей душе мы видим что-то еще более непонятное и великое, чем то, что видим в небесах. Вот это-то, что мы видим в небесах, и то, что сознаем в самих себе — в своей душе, мы и называем Богом» (45, 64–65).

Мироздание, где мириады неповторимостей, индивидуальностей несут в себе след Божественной воли, дальние и ближние миры, согретые единой любовью, Живой Космос, Живая Жизнь… В центре толстовской философии о всеединстве любви стоит личность, индивидуально неповторимая, ибо через нее и развивается жизнь.

— Личность эта, — замечает далее Ремизов, — не может и не должна быть превращена в средство достижений Цели. Она сама — цель.

Основа убеждения Ремизова — это просветительская вера в любовь как основной закон мироздания, взгляд на ребенка как на первообраз гармонии.

— Создавая концепцию новой школы, — объясняет Виталий Борисович, — мы исходили из идеи развития нравственно и физически здоровой личности ребенка, где центром была бы собственная природа личности, ее внутренние ресурсы, ее способности к самостановлению.

Такого рода задача изменяла подход к привычной системе знаний, умений, навыков. Они становились теперь не целью, а средством, инструментарием, с помощью которого велось сотворение личности ребенка. Ведь его духовные запросы намного сложнее пресловутых ЗУНов. А каковы эти запросы? Есть ли методика наблюдений за духовным и физическим развитием детей?

Взгляд на ребенка как на первообраз гармонии породил и ряд других сторон этой проблемы.

Первая из них: как добиться того, чтобы ребенок получал в школе те знания, которые максимально разовьют в нем заложенные природой способности. И чтобы он вновь не оказался придатком полученных знаний, вновь не стал бы объектом истязания и унижения, если не в состоянии будет овладеть ими.

Сколько раз декларировалась истина о том, что разделение детей по оценочному принципу на хороших и плохих, сильных и слабых формирует комплекс неполноценности у одних и манию возвышения у других. А виток такого разделения раскручивается в стране с новой силой…

Вторая сторона проблемы и состоит в том, что равенства, конечно, не существует ни в способностях, ни в желаниях, однако равенство должно быть в самой возможности сохранить ценность каждой личности. Не повредить живому.

— В детском коллективе, — продолжает рассуждать Ремизов, — нет ничего случайного. Он живет по принципу дополняемости друг друга. Одному Бог дал «золотую голову», другому — «золотые руки», третьему — «золотое сердце»… Различий столько, сколько детей в классе. Все они нужны обществу. Все они, коли пришли в мир, обладают правом проявлять именно свою неповторимость. Всем очень важно осознать значимость каждого на этой земле, научиться беречь и согревать души ближних.

Третью сторону проблемы Виталий Борисович формулирует так:

— Всему свое время, свой срок. Ребенок не всегда развивается по разработанной кем-то программе. У него свои взлеты, падения, своя точка отсчета в развитии. Если он плохо читает в конце первого класса, то это не означает, что ему не дано стать Лобачевским или Толстым.

В школах-гимназиях, которыми руководит толстовская лаборатория, уверены, что в ребенке до десяти лет следует развивать как можно больший спектр способностей — память, воображение, образное и пространственное ви́дение, смекалку, музыкальный слух, точный и зоркий глаз, умелость рук, выносливость… В этом возрасте ребенок учится воспринимать мир в его цвете и звуках, слышать биение собственного сердца. Он способен плакать, сострадать, бескорыстно помогать другому.

У каждого ребенка свой тайный ход в миру и в мире. Ребенок сам открывает себя для мира. Взрослые лишь сопутствуют ему в этом нелегком деле, но ни в коем случае не должны навязывать себя бестактно и безапелляционно.

Что и как развивать — над этим в последние годы ученые задумывались все чаще и чаще. Над тем же, для чего развивать, как оно, развитие, выходит на смысл жизни, а стало быть, формирует путь жизни, — думали меньше. А ведь это — главное.

И тут я признаться, засомневался:

— А не предлагаете ли вы, Виталий Борисович, то, что уже было до вас — некую общую идеологию с той лишь разницей, что она далека от политики, от сиюминутных общественных требований? Ребенок опять окажется между молотом и наковальней.

— Упрек справедлив, — откликнулся Ремизов с готовностью. — Но если есть педагогика, есть и границы влияния. Без идеи нет школы. Плохо, когда идея спускается сверху. Лучше, когда она вытекает из природы общения ученика и учителя, из сущностного предназначения человека. Еще лучше, когда она становится фактом саморазвития.

Свободная педагогика. Свободное воспитание личности. Не с этими ли словами мы связываем Толстого. Но знаем ли, что с годами он все более отходил от увлечений молодости. Чем глубже он проникал в тайны плоти и духа, тем острее понимал, что в вопросах добра и зла, как бы ни сильны были колебания, выбор всегда должен быть на стороне первого.

В перестроечные годы очень напористо звучали голоса некоторых «новаторов», которые сами в школе не работали, но уверяли строптивых, недоверчивых школьных тружеников, что дети якобы сами могут прийти к верному выводу и осуществить свой выбор. Учитель же при этом только наблюдатель. Я полностью согласен с Ремизовым, что при таком подходе мы рано или поздно окажемся в холодном доме, где разбиваются сердца. Понять правду тирана, инквизитора — не означает принять ее, сделать своим убеждением. В вопросах нравственности есть только один путь, указанный Христом: «Говори: да, да, нет, нет — остальное от лукавого».

«<…> И вот „Чаша жизни“ — новый предмет, созданный Виталием Ремизовым. Предлагается он детям вовсе не ради эксперимента. Он возник в процессе живого общения учителя с детьми, когда наставник отвечает на многие вопросы, возникающие в душе ребенка.

[Более подробный анализ Б. Волковым особенностей нового предмета см. в главе „Чаша жизни“ — ДИАЛОГИ О МИРЕ И ДУШЕ ЧЕЛОВЕКА»].

«Дорогой друг!

Эта книга была написана более ста лет назад великим человеком Львом Николаевичем Толстым…»

Так начинается пробный учебник «Азбуки Льва Толстого». <…> «Азбука» переиздана в современной русской орфографии, сохраняя верность толстовским текстам. По этому уникальному учебнику, выпущенному два года назад тульским издательством «Посредник», и учатся теперь первоклассники экспериментальных школ-гимназий.

Бывает, что учителя тульского детского сада-школы «Зеленая палочка» и Яснополянской школы-гимназии заходят в тупик, не в силах объяснить маленьким школярам смысл и значение незамысловатых вроде бы житейских историй, в которых сам автор не делал никаких выводов. А причина в одном: практически ко всем своим детским рассказам Толстой примешал философию, полностью ответив на такой вопрос Монтеня: «Поскольку философия учит жизни и детский возраст совершенно так же нуждается в подобных уроках, как и все прочие возрасты, — почему бы не приобщить к ней и детей?» <…>

А вот еще один уникальный учебник, составленный Ремизовым и его коллегами. «Час души» — это три книги прозы русских писателей, составляющих круг чтения учеников 2–4-х классов. Не забуду, как ученики четвертого класса делали на уроке удивительно тонкие наблюдения над текстом рассказа Андрея Платонова «Цветок на земле». Такое восприятие сложной платоновской прозы лучше всего свидетельствует о том, что дети уже поработали над глубокими обобщениями толстовских рассказов в «Азбуке».

В «Часе души» отобраны лучшие тексты для детей, принадлежащие перу Толстого и Лескова, Ивана Шмелева и Павла Бажова, Платонова и Гайдара, Паустовского и Василия Белова. И каждый из маленьких учеников толстовских гимназий, вникая в эти прекрасные произведения, рано или поздно находит свою нейтральную точку, свое собственное ви́дение красоты, освещенное светом добра и истины.

То же самое наблюдал я в Яснополянской школе-гимназии на уроке изобразительного искусства у замечательного педагога-художника Ивана Яковлевича Незнамова. Его третьеклассники работали простыми акварельными красками, и каждый из них знал, что любой предмет имеет собственный цвет и еще отраженный. И каждый воплощал это свое знание по-своему неповторимо.

— Художник пишет не только то, что видит, — бросал невзначай реплику учитель, — но и то, что знает.

Такие необязательные вроде бы наставления талантливого человека всегда падают на благодатную почву.

Потом я знакомился с обновленной программой уроков музыки, составленной опять-таки в духе толстовского высказывания: «Чтобы преподавание музыки оставило следы и воспринималось охотно, необходимо учить с первого начала искусству, а не умению петь и играть…»

А был еще такой урок, как «Природа и труд» в третьем классе, посвященный «цветочной больнице». Учительница Галина Викторовна Баринова вместе с ребятами лечила комнатные растения от простуды и других недугов. И это сугубо вроде бы практическое занятие несло в себе философский заряд.

В Яснополянской школе-гимназии отказались от традиционных уроков труда и природоведения, заменив их интегрированной экологической дисциплиной с прицелом на будущее. Важно, чтобы дети, подобно герою платоновского рассказа, задумывались среди трав и цветов, хотели «делать из смерти жизнь», думать «о том, как рождаются из сыпучего скучного песка голубые, красные, желтые счастливые цветы, поднявшие к небу свои добрые лица и дышащие чистым духом в белый свет».

Оставим в стороне гениальные уроки писателя, на которых он, опираясь на живое действие воображения детей, пробуждал в них «сознательную силу художника». Об этом он сам рассказал в прекрасной статье «Кому у кого учиться?..» А вот о том, что Толстой искал опоры для использования живой силы детского воображения на уроках физики и математики, можно узнать только из его дневников.

Страницы его записных книжек покрывались в ту пору математическими формулами, чертежами. Толстой любил крестьянских детей и был уверен, что среди них много потенциальных Ломоносовых и Лобачевских. Потому и отыскивал самостоятельные и простые решения сложных теорем и объяснение сложных закономерностей. Заглянув в эти записи, ученые пришли к выводу, что в ряде вопросов Толстой шел впереди точных наук своего времени. Например, остроумные догадки, близкие к теории относительности, оригинальные рассуждения о давлении световых лучей…

Обо всем этом я вспомнил, побывав вместе с Виталием Борисовичем в 46-й тульской школе-гимназии, где директором работает известный в прошлом учитель химии Евгений Юрьевич Степанов.

Заместитель директора по науке, кандидат педагогических наук Давид Моисеевич Соломон рассказал о том, как 25 учителей гимназии с 1-го по 11-й классы учат своих питомцев по нестандартным программам. Они воплотили в реальную педагогическую жизнь не только толстовскую «Азбуку» и ремизовскую «Чашу жизни», но и иностранный язык с 1-го класса, экологию души, русский язык с основами риторики и стилистики, мировую художественную культуру, фольклор, основы генетики. В 46-й школе-гимназии лучший пришкольный участок в области и, как говорят, лучший биолог Петр Яковлевич Самойлов. <…>

Здесь рождаются программы целевого моделирования развития городских школьников. Для этого создается целая сеть творческих мастерских. <…>

— Уже сейчас, — говорит заместитель директора Ася Ивановна Крапивенцева, — готовится база для творческих мастерских при переходе к эксперименту на вторую ступень обучения: возрождение традиций ручной обработки металлов, сельхозтруд с селекцией растений. Есть еще ряд направлений в области химии, информатики, иностранного языка.

С помощью сотрудников лаборатории «Школа Л. Н. Толстого» в 46-й школе-гимназии разрабатывается система диагностики эффективности процесса развития творческой личности ученика и учителя.

Предлагаемая здесь идея целевого моделирования развития ребенка в теоретической своей основе соотносима с тем, что талантливый русский человек и выдающийся американский социолог Питирим Сорокин называл философией интегрализма. Здесь считают, что философия интегрализма тесно связана с духовным Наследием Толстого. Основополагающая мысль Питирима Сорокина в том и заключалась, что истина, полученная с помощью интегрального использования всех трех каналов познания — чувства, разума и интуиции, — это более полная и ценная истина, нежели та, которая получена через один из этих каналов. Интегральное познание означает также, что мы получаем знания о действительности не только от эмпириков-ученых и мыслителей-логиков, но также от великих религиозных и нравственных вождей, подобно Будде и Иисусу, Конфуцию и Лао-цзы, а также от великих деятелей искусства.

— Трудностей у нас еще очень много, — говорил при нашем расставании Виталий Борисович Ремизов. — Они и должны быть, потому что эксперимент проходит в школах, существующих не один десяток лет. В чистом виде он пока еще нигде не идет. Но — мы уверены, что учителя освоят содержание и методику преподавания новых предметов, проникнутся педагогикой личностно-ориентированного обучения.

Именно педагогикой личностно-ориентированного обучения можно было бы назвать развернувшийся «толстовский» эксперимент. Главная его особенность — внимание к личности человека, которое пробуждается в раннем детстве.

За неделю до своей кончины на станции Астапово Лев Николаевич продиктовал Александре Львовне прощальные слова «милым моим детям Тане и Сереже». Оканчивались они так:

«Еще хотел прибавить тебе, Сережа, совет о том, чтобы ты подумал о своей жизни, о том, кто ты, что ты… Те усвоенные тобою взгляды дарвинизма, эволюции и борьбы за существование не объяснят тебе смысл твоей жизни и не дадут руководства в поступках, а жизнь без объяснения ее значения и смысла и без вытекающего из нее неизменного руководства есть жалкое существование».

В этих предсмертных словах великого писателя — основной смысл того, что делают Виталий Борисович Ремизов и его единомышленники в гимназиях, работающих по эксперименту лаборатории «Школа Л. Н. Толстого».

Привожу фрагмент из статьи Анатолия Витковского и Сергея Плахотникова «Идея школы Толстого», опубликованной в газете «Первое сентября». В финальной части работы передан мой рассказ о том, что собой представляет созданный мною новый предмет «Чаша жизни».

Так вот «Чаша жизни». Я записал большое количество вопросов, которые задавали дети. Моя дочь спрашивала меня в детстве: «Папа, что такое солнце?» Как ей в 4–5 лет ответить на такой вопрос? Или: «Почему есть день и ночь?» «Чаша жизни» помогает дать эти ответы. Я помню, как мы мучительно искали методологию преподавания этого предмета. Как говорить о самом главном на языке ребенка? В результате выстроились девять лейтмотивов: «Этот загадочный мир», «Моя Родина», «Планета людей», «Золотая ветвь» (как отечественная мировая культура), «Отчий дом», «Час души», «Наедине с собой», «Жизнь и свобода» и «Ступени жизни». Мне говорят: как вы можете ставить в первом классе в космическом разделе тему «Жизнь, смерть, бессмертие»? Ребенок не думает о смерти. Да ничего подобного. Приходите к шестилеткам и спросите, какие вопросы их волнуют. Один из часто повторяемых вопросов: почему люди так рано умирают? Потому что смерть кошки, рыбки наблюдает ребенок, смерть цветочка, деревьев.

В чем здесь проблема? «Чашу жизни» воспринимают то как историю, то как культурологию, то как этнографию, то как геологию. Например, тема «Недра земли» в разделе «Живая планета». Что должен знать учитель, давая эту тему? Прежде всего мифологический аспект. Мы берем мифы разных времен и культур. Затем подключаются фольклорное представление о недрах земли и научный взгляд. А дальше эта тема конкретизируется в другую — «Каменный цветок». Начинается с армянской притчи: путник идет через пустыню и встречает двух каменотесов. Один точит камень о камень, а другой строит храм. И вот тут появляются поэзия камня, цвет камня, музыка камня. У каждого человека свой камень, ему предназначенный. Затем поэзия камня в скульптуре, архитектуре. А после антипоэзия наших улиц, каменных мешков, в которых человек уродует свое сознание. Возникает глубинное ви́дение мира…

1–2 октября 1999 г. в рамках Соловейчевских чтений, организованных газетой «Первое сентября» в память об ее основателе, публицисте и педагоге Симоне Соловейчике, с мастер-классами выступали многие известные педагоги. Корреспондент газеты Наталья Иштрикова присутствовала «на уроке» современной толстовской школы и о своих впечатлениях поведала читателям газеты.

1 октября, 10.30. Урок, посвященный идеям школы Льва Толстого, начался с разговора о проблеме духовного в развитии ребенка.

— Чтобы размышлять в русле идей школы Толстого, — сказал научный руководитель школы Толстого в Тульской области Виталий Ремизов, — нужно понять, что ни о каком приоритете общечеловеческих ценностей в процессе развития ребенка не может быть и речи. В каждом из нас равновелико развиваются три начала: планетарное, национально-культурное и индивидуальное. Если будет соблюдена гармония этих трех начал, будет работать и вся педагогика в целом.

Суть толстовской педагогики, подчеркнул Виталий Ремизов, в том, что это особый способ духовного существования на Земле: — Нам сложно это понять, ведь мы — дети своей эпохи, продукт социальных обстоятельств, мы зависим от системы, в которой живем, а сейчас еще и от массовой информации.

Что же сделать, чтобы ребенок с малых лет оберегал духовное здоровье? В школе Толстого этой проблеме посвящено несколько уникальных предметов, учебников. Первый из учебников, с которым встречаются дети, — адаптированная «Азбука Льва Толстого», читая которую дети впервые соприкасаются с загадочным словом «душа».

— С какого вопроса вы начали бы урок о душе? — обратился Виталий Ремизов к слушателям. Ведь нельзя же задать вопрос, на который мы сами не можем ответить, типа «что есть душа?» Потому задаем такой вопрос, который был бы близок ребенку. Был бы связан с его опытом: у кого есть душа? Вот на него дети отвечают с легкостью. Потом мы проводим большую лексическую работу со словом «душа» и родственными ему. И уже затем переходим к другим понятиям духовного мира.

Метод, который используют все без исключения учителя школы Толстого, — идти от опыта ребенка к новому знанию. Не нужно думать, уверены они, что сознание ребенка изначально ничего в себе не содержит. Напротив, в нем заложено многое, и нужно лишь помочь ребенку в себе это открыть. Самый лучший помощник для этого — притчи, передающие глубину жизненных ситуаций. Когда ребенок переживает жизненную ситуацию, заложенную в притче, чтение становится для него способом духовного самораскрытия. Следом за притчами идет литература высокого духовного уровня.

— Коллектив нашей школы издал книги, каждый текст в которых настраивает на глубину чувства и на самостоятельность мышления. Читая, мы размышляем вместе с ребенком, и он начинает думать, приближаясь к непростым вопросам, — увлеченно рассказывал Виталий Ремизов. — Вопросы, которые не могут не заинтересовать ребенка, — человек, природа, общество, отечество, слово, любовь к ближним, к родной земле, космосу, Богу. Но мы не вправе навязывать ребенку путь, ведь он сам должен отыскать дорогу в жизни. Задача учителя в том, чтобы врожденная тяга человека любить и быть любимым становилась осознанной в процессе самосознания, самосовершенствования, саморазвития.

Развитие души, считают в школе Толстого, надо начинать как можно раньше. Поэтому уже с трех лет в школе Толстого педагоги пробуждают в детях интерес к законам природы, человеческого мира и Вселенной. Рассказ Виталия Борисовича прервал вопрос преподавателя из Курска:

— Отражается ли на укладе школьной жизни толстовская идея свободы личности? — Конечно, — ответил Ремизов, — во время урока, например, детям не запрещено встать, пересесть, пройтись по классу. Но по мере того как ребенка удается заинтересовать проблемой, он приобретает свободу не как антитезу дисциплине, а как возможность осознанно выбирать путь мысли, путь жизни.

И вновь вопрос из зала:

— Не получится ли, что после школы Толстого детям будет трудно в реальном мире?

— Мы не боимся этого, — заявил Виталий Ремизов, — ведь школа наша нелицемерна, все жизненные проблемы там есть. Задача человека в жизни — не только защитить себя от зла, но и подняться на достойную высоту.

Андрей Русаков[37]. АРХАИСТЫ И НОВАТОРЫ. ШКОЛА ТОЛСТОГО. ВИТАЛИЙ РЕМИЗОВ

В нашей стране педагогические идеи Толстого долгое время было принято представлять как забаву барина, возымевшего намерение обучать крестьянских детей ему одному известными способами. Ну, разве что признавалось, что сделано это было оригинально, не без таланта. Именно так отнеслись к школьному эксперименту графа и современники. Лев Толстой на высшем взлете своих сил, уже углубляясь в замыслы «Войны и мира», посвятил школе вроде бы немного времени.

Кто мог тогда (равно как и в советское время) предполагать, что его опыт, отраженный в двенадцати томиках самодеятельного журнала «Ясная поляна» за 1862 год, — окажется не меньшим культурным достоянием человечества, нежели «Война и мир».

«Кому у кого учиться: крестьянским детям у нас или нам у крестьянских детей?»

Этим невероятным для ХIХ века вопросом — равно невероятным и для традиционной сословной школы, и для становящейся позитивистской — было брошено первое зерно того мирового движения «Нового образования», которое лишь десятилетия спустя прорастет по всему миру усилиями Дьюи, Монтессори, Френе, Корчака…

Проблемы, поставленные Толстым, дерзкие формулировки, которые он выдвигал, наблюдения за закономерностями детской жизни, которые он фиксировал, реакции детей на те или иные образовательные усилия взрослого, спонтанно находимые тридцатитрехлетним Толстым учебные методы — разметили проблемное поле педагогических поисков ХХ века. В сопоставлении с опытом Толстого будут потом настраивать свои педагогические системы Станислав Шацкий, Евгений Шулешко, Шалва Амонашвили…

Но первая попытка возродить опыт Толстого в его основных чертах случится в России тогда, когда в Европе биография школ, называющих себя толстовскими, насчитывала уже много десятилетий.

1989 год. Пленарное заседание Всероссийских Толстовских чтений. В заключительном слове Виталий Ремизов, филолог и на тот момент научный руководитель музея в Ясной Поляне, говорит о том, что в стране несколько десятков школ, носящих имя Л. Н. Толстого, но нет ни одной Школы Толстого. Что в самой яснополянской школе при замечательном литературном музее и чудесных учителях-литераторах методы общения с детьми остаются волюнтаристскими, диктаторскими…

Через несколько дней ректор Тульского пединститута пригласил Виталия Борисовича к себе в кабинет вместе с представителями кафедры педагогики и предложил подумать над проектом «толстовской» школы. Так в мае 1990 г. была создана научно-исследовательская лаборатория «Школа Л. Н. Толстого» при ИПК Тульской области.

Ремизов вспоминает: «Небольшая концепция в два печатных листа, трое единомышленников, три базовых общеобразовательных школы: яснополянская, тульская, никольско-вяземская. На мою просьбу дать возможность провести „толстовский“ эксперимент в чистом виде (с открытием новой школы, конкурсным набором педагогов, приемом детей после собеседования с родителями) никто не обратил внимания. Радуйся, мол, тому, что дали. По существу, предстояло вторжение эксперимента в сложившиеся за многие десятилетия образовательные социумы, имеющие свои традиции, свою инертность.

Положение осложнялось, школы ждали программ, наработок. Идею на гвоздь не повесишь.

Когда просил о сотрудничестве, в ответ обычно раздавалось: „Идеи прекрасные, но утопичные“. С одной стороны, приветствовался сам факт осмысления на современном этапе педагогического наследия Толстого, с другой — ставилась под сомнение перспективность его разработки. Но некоторые поддержали: философы Е. Мелешко и В. Назаров, ученые и педагоги Н. Шайденко, А. Орлов, С. Маслов, О. Бушнякова. Ситуация была бы аховой, если бы не методисты ИПК — Г. Ушакова, А. Шадская, О. Хлопенова. С их приходом в лабораторию начался новый этап жизни эксперимента. Рядом с учителем-практиком стал опытный, талантливый методист. Увлеклись и руководители школ. Началась каждодневная черновая работа, невидимая, трудоемкая, со своими безднами и высотами…»

В эти первые годы, когда ремизовская лаборатория с ее широким захватом поставленных задач, с необходимостью нести огромные перемены в сложившиеся педагогические коллективы, на несколько лет почти скрылась под поверхностью нахлынувших трудностей, — флаг толстовской педагогики по стране понесла независимо возникшая команда томских педагогов.

В Томске все было наоборот. Толстовские классы были одним из ключевых проектов новой школы «Эврика-развитие»; пятеро учителей во главе с Людмилой Долговой были изначальными единомышленниками; их замысел возник не спонтанно, они почти три года готовились к открытию своих классов, прежде чем открыли первый из них в 1993 году.

Но уже к середине девяностых тульская лаборатория и ее школы «вынырнули» широко и убедительно. Удалось увидеть, как за несколько лет преображается отношение учителей к своему делу, отношения детей, отношения родителей и школы. Большой набор методических приемов, организационных решений и учебных книг уже наметили контуры новой педагогической практики, воспитанной на толстовском примере: был создан «Круг чтения», начинающийся с толстовской «Азбуки», «Чаша жизни» и «Познай себя», «Природа и труд», «История развития человечества», стала понятной логика занятий по выбору, отвечающих внутренней потребности ребенка, родителей, учителя…

Сообщество вокруг тульской лаборатории на глазах росло. Уже к 1997 г. вокруг нее объединился большой круг школ Тулы и Тульского края, Воронежа, Тольятти, Новокузнецка, Орла, Находки, Брянска, Магнитогорска.

Впрочем, разработчики оставались небольшой группой людей, на энтузиазме, подчас без средств к существованию, выстраивающих свою деятельность. Но рядом были десятки школ и садов, Яснополянский детский дом и возникшее уникальное единство системы толстовских музеев, сети толстовских школ и лаборатории «Школа Л. Н. Толстого».

…Владимир Библер, провозглашая концепцию Школы диалога культур, подчеркивал, что в ее основании лежит совершенно определенное понимание культуры. Его определение выглядит парадоксом, логическим кругом: «Культура есть всеобщая форма одновременного общения и бытия людей различных — настоящих, прошлых и будущих — культур, каждая из которых есть всеобщая форма одновременного общения и бытия людей» (выделено автором книги. — В. Р.).

Определение не бесспорное, но для толстовской школы — понимание культуры как возможности одновременного со-бытия с прошлым и будущим как со своими ближайшими собеседниками и соратниками — подходит как нельзя лучше.

То, как оживает подобный «диалог культур» в руках наследников толстовских идей, мы можем почувствовать по фрагментам статей Виталия Борисовича Ремизова — человека, не столько избравшего свою педагогическую судьбу, сколько избранного ею. Как понятен высокий смысл его слов: «Если лицо ребенка поднимается к небу, ему легче будет ходить по земле» [ДАЛЕЕ АВТОР ОТ МОЕГО ИМЕНИ РАССКАЗЫВАЕТ О РАБОТЕ С ДЕТЬМИ, УЧИТЕЛЯМИ, РОДИТЕЛЯМИ. — В. Р.].

Когда Толстой занимался с детьми литературой, он читал лучшие произведения русской и мировой классики. Здесь были и Пушкин, и Дефо, но ребята слушали эти тексты без особого интереса.

И тогда Лев Николаевич поставил задачу создания так называемой переходной литературы.

Что же сделал Толстой? Он убрал из текстов «Азбуки» все эпитеты и метафоры. Представьте, Толстой, который прекрасно владел богатством русского языка, вдруг пошел по пути аскетизма. И оказалось, это был гениальный шаг. Дети легко и с удовольствием домысливают эти нейтральные тексты, так же как они раскрашивают орнаментальные рисунки в альбомах. Здесь каждый ребенок получает возможность проявить индивидуальность своего мышления.

Человеку свойственно не только видеть мир, но и домысливать, преображать его в своих фантазиях, запечатлевать его в лепке, рисунке, вышивке… Когда ребенок получает информацию, необходимую для его развития и удовлетворяющую его потребностям, тогда и рождается увлечение.

В философии школы Толстого нет насилия, но есть усилие.

И обязательно на пути образования надо ставить опоры, поручни, помогающие ребенку преодолевать трудные моменты. Это важно, чтобы человек в детстве получил опыт преодоления трудностей. Иначе при столкновении с первой же проблемой увлечение будет гаснуть.

Например, в комнате находится пирамида со ступеньками, а на ее вершине стоит красивая игрушка. И ребенок, едва научившись ходить, сможет забраться на пирамиду и достать желанный предмет. Это доступная трудность.

Сначала я предлагаю ребятам присмотреться к окружающим предметам. Что они видят в классе: стены с обоями, занавески, книжный шкаф… Потом каждый из них начинает работать над оценкой того, что он видит. Скажем, уютное это помещение или нет, изящный рисунок на стене или некрасивый? А дальше можно восстановить в памяти свой путь от дома до школы: что я увидел на этой дороге? Какие события произошли со мной, пока я шел в школу, как я провел вчерашний день?

И постепенно ребенок научается облекать событийный ряд жизни в словесную оболочку.

Ученики толстовских классов свободно овладевают понятиями эпического, лирического, драматического, определения которых (с чем мне, как преподавателю вуза, нередко приходилось сталкиваться) с таким трудом пытаются припомнить абитуриенты на вступительных экзаменах. Потому что это зазубренные определения.

Мы же в школе Толстого начинаем говорить об эпическом, не произнося этого слова. Пусть оно само естественно войдет в лексикон ребенка.

Проблема увлечения учением — это помимо всего прочего проблема языка общения. Беда в том, что у нас и учебники, и речь педагога стандартизированы, однообразны, лишены индивидуальной неповторимости.

Что представляет собой язык современного общества? Чаще всего приходится слышать привычные мертвые клише либо сленг. Банальная речь не порождает поле эмоционального и смыслового напряжения.

Флигель в Ясной Поляне (ныне Дом Кузминских), в котором с 1859 по 1961 г. располагалась школа для крестьянских детей

Л. Н. Толстой. Брюссель. Фотография И. Жерюзе. 1861 г.

Дореволюционные издания педагогических работ Л. Н. Толстого: от первого номера журнала «Ясная Поляна» (1862) до статей трактатов об образовании и воспитании

Создавая свои учебники в школе Толстого, мы тщательно работали над каждой формулировкой, опасаясь, с одной стороны, впасть в красивость, слащавость слога, а с другой — засушить текст.

…Парадоксальная вещь: если спросить у детей, какой предмет у вас самый нелюбимый, многие скажут: русский язык. Это же кощунственно: назвать практическую школьную грамматику русским языком; чтобы человек, живущий в России, говорил, что русский язык для него самый нелюбимый. А что происходит на уроке русского языка? Ради чего учитель, например, начинает говорить о союзах? Просто ради информации… Но, оказывается, если союз выпадает из литературного произведения, разрушается музыка речи. Вычеркните из тургеневского стихотворения в прозе союзы — и вы увидите, как поблекнет текст. Оказывается, через союзы мы выражаем наши отношения друг с другом, состояния близости или конфликта.

Все логические ряды знания можно выстроить не как сухое перечисление, а через гамму человеческих переживаний, конфликтов.

И в любом предмете прослеживается таинственная связь с нашей повседневной жизнью. Например, в математике вы то и дело прикасаетесь то к одному, то к другому таинству чисел.

Помнится, как однажды, будучи молодым учителем, я дал детям письменное задание: описать, какой они видят школьную мастерскую. А в классе был один круглый двоечник Петя. Но какую работу он написал!

Он писал о том, как он входит в токарную мастерскую, как чувствует этот запах масла, прикасается к металлу… Кто это заметил? Зато заметили, что он сделал 27 ошибок. И когда я поставил «5» за это сочинение, в учительской разразился скандал. «Как вы можете?!»

Часто я спрашивал у детей: вот вы сидите с Таней за одной партой, а какие глаза у Тани? Многие эти детали даже не замечают, нам недостает элементарной зоркости и чуткости по отношению к другому. Не поразительно ли: человек в школе занимается математикой, языком, физикой, а чтобы присмотреться внимательнее к соседу по парте — так нет, не происходит этого!

Если бы нацелить систему образования на взращивание в ребенке потребности познать себя и рядом живущего человека! Эта педагогическая установка могла бы стать основой увлечения.

Азбука Льва Толстого. Урок в первом классе. Небо за окном хмурится, сквозь плотные тучи едва пробивается луч света, кусочек осеннего утреннего солнца. Вместе с детьми подхожу к окнам. Рассматриваем облака, причудливые, постоянно меняющиеся, того и гляди — залетят в класс. Целый урок говорим о небе, прежде всего — о волшебстве самого слова «небо». Оно так же субстанционально, как и слова «море», «поле», «лес», «вода», «земля», «горы». Эти слова вместе с другими, входя в лексические своды «Азбуки», создают пространственное ощущение мира, обозначают основные сферы нашей жизни. Позже дети прикоснутся к конкретному значению этих слов, в раннем возрасте важнее другое — открытие пространственного богатства мира, установление связи между собой (отдельным «Я») и вечной природой.

Как можно раньше обратить взгляд к небу, ощутить пространственную высоту, провести через себя, крохотное существо на земле, ось к бесконечному мирозданию. Небо врачует душу. Душа сродни небу. Вокруг слова выстраивается мир всевозможных определений, музыкальные и изобразительные ассоциации, поэтические образы, после чего сами дети открывают для себя таинственный и величественный смысл слов «небесная красота». Если лицо ребенка поднимется к небу, ему легче будет ходить по земле. [Далее в текст авторов книги, представляющий собой мой рассказ, включены в квадратных скобках и выделены курсивом мои вставки, дополняющие суть описываемых сюжетных ситуаций. — В. Р.]

[«Вы — свет мира. Не может укрыться город, стоящий на верху горы. И зажегши свечу, не ставят ее под сосудом, но на подсвечнике, и светит всем в доме».

«И свет во тьме светит, и тьма не объяла его». Слова из Евангелия. Они были близки и понятны Толстому. «За это время, — читаем в его дневнике, — был старичок из Сибири, где он живет в пустыне. Я говорю: „Как же жить в пустыне, когда люди во тьме, не надо ставить свет под спуд“. А он говорит: „Кто станет искать света, тот найдет. То есть дело не в том, чтобы светить, а в том, чтобы быть светлым“».

Не светить и светиться, но быть светлым… Дело не в назидании — каким быть человеку, главное — быть человеком. «Святое вечности зерно» есть у каждого, но не каждому удается его взрастить.

Дети идут, а чаще пробегают по дорогам жизни. Перекрестков с каждым днем все больше и больше. Указатели расплывчаты, а порой смяты. Жизнь мчится своим чередом, а человек порой оказывается вне ее.]

Помню, как при свечах в небольшой комнате, наполненной запахом свежескошенного сена, от няни я впервые услышал о смерти и воскресении Христа. Тогда я плакал и долго не мог заснуть. Мне было года четыре. Потом снились сны — редко Христос, чаще его мучители. Няня была дочерью священника, в годы революции обваренного кипятком заживо. Но ни зла, ни мести в ней не было. По сей день храню в памяти ее образ — маленькой, с милым розовым лицом, старушки. Школа позаботилась о моем атеизме. Но она оказалась бессильной перед воспоминаниями раннего детства. Воспоминания эти с годами не только не ослабели, но стали острее. Постепенно к ним прибавилось сознание высшей, необоримой силы, разумного света, дающего жизнь в горе и радости. Люди ходят, спотыкаясь о землю, упираясь зрачками в пустое пространство, не замечая, как зеленый листок тянется к свету, тихая ночь одаряет свежестью уставшее от летнего зноя поле. Их больше волнует то, что под ногами. Им кажется — именно здесь их подстерегает опасность, она же — внутри нас.

[«Круг чтения», начиная с толстовской «Азбуки», предметы светской духовности — «Чаша жизни», «Познай себя», «Этика жизни», сопряжение научно-познавательной деятельности с основами физического труда на уроках предмета «Природа и труд», изучение отечественной истории в контексте развития истории мировых цивилизаций, занятия по выбору, отвечающие внутренней потребности ребенка и педагога, — это и многое другое призваны были помочь входящему в мир человеку встать на путь поиска смысла своей жизни.

С годами ученик сам решит, какая вера ему ближе. Учитель и его ученики при постижении мудрости жизни обращаются к раздумьям о Боге и нравственном миропорядке. Они свободны в своих раздумьях, как свободны в выборе той или иной формы веры. На выбор не могут не сказываться установки семьи и государства, но они не могут быть насильственными и подавляющими в человеке его право на свободу поиска.

Только вот пишут мне из глубинки Воронежской области учителя начальных классов, работающие не первый год по программам «толстовского» эксперимента: «Находимся в состоянии полного отчаяния. Директор школы подружился с местным батюшкой, а тот в „Школе Л. Н. Толстого“ видит ересь и требует извести дьявольское наваждение». Педагогические открытия Толстого оказались в тисках невежества «поселковой элиты».

Прихожу в лабораторию, на столе у меня лежит книга В. Ю. и Т. С. Тихоплавов «Физика веры» (1999).

Коллеги говорят, что учителя повально увлечены ею, рекомендуют ее детям как панацею от многих бед.

А между тем в книге читаем:

«Одной женщине из нашей группы Саи Баба материализовал Шивилингам-камень, представляющий модель Вселенной со светящимся внутри изображением Свами. Меня он переспросил внимательно: „Так ты христианин?“ — „После того, как я встретил тебя, не знаю — христианин, буддист или мусульманин“. Он спросил: „Так с крестом или со Свами?“ Я ответил: „С тобой“. Он взял перстень и, держа прямо перед моим носом, дунул на него. На моих глазах металл стал изменяться, и крест трансформировался в портрет Бхагавана Сатья Саи Бабы. Да, нам с вами, дорогой читатель, несказанно повезло. Мы являемся современниками Богочеловека, живущего на земле, как и те, кто жил во времена Христа. И каждый, кто имеет возможность, может слетать в Индию и прикоснуться каждой своей клеточкой к Вечности! Итак, материализация и дематериализация — реальные феномены! И хотя современная физика пока только теоретически обсуждает вопросы материализации, зато она вплотную подошла к изучению телепортации — мгновенного перемещения в пространстве».

Не знаю, к чему и как подошла современная физика, но приведенный фрагмент из книги — очередная западня ума для разума.

Свобода духа — это культура чувства, подкрепленная разумом и волей личности. Разум предполагает интеллект, но он богаче и глубже, его суть — мудрость, залог подлинной религиозности и свободы в духовном общении.

Нужны ли клише при воспитании человека? Способны ли они защитить его от внешнего зла и насилия над теми, кто слабее его? Сложные вопросы. Но как бы ни сложны были они, ясно, что поиск ответа на них должен быть освещен верой в Божественную силу мироздания и Божественную природу человека.

С детства вошедший в душу лермонтовский «Ангел» — запечатленное слово, молитвенное слово русской поэзии, — не есть ли лучшая метафизика веры?

…На окраине Оттавы есть вальдорфская школа. Места живописные. Классы построены по кругу, они автономны, в каждом из них есть выход на природу. Все это до сих пор стоит в памяти, но самое сильное впечатление от посещения школы оставила встреча с родителями. Тихо и незаметно они расположились по разным местам: кто сидя на лестнице, кто у окна в холле, несколько пар сидели за столиками в родительском кафе. Наблюдая за их беседами, я понял, что школа для них — нечто бесконечно дорогое и близкое, дающее возможность общения.

Заходя в наши школы, я часто наталкивался на толпу родителей, томившихся у порога в ожидании своих детей. Да и сам в школу ходил нечасто. В основном для решения финансовых проблем. Исключение — собрание, на котором долго и нудно психолог рассказывал об особенностях переходного возраста детей-подростков. Видимо, его пригласили для профилактики.

[Рассказывал без чувства озабоченности. Никто никогда детей не готовил к этому самому сложному и ответственному периоду жизни. Дойдя до него, наши дети «люто ненавидели» школу, отбывали в ней, как они признавались, детскую повинность. А рядом с этим шла скрытая от взрослых подвальная жизнь — с курением, выпивкой, негласной дедовщиной.

1990-е годы. Помню встречи с учителями русского языка и литературы в институтах повышения квалификации разных городов России. Речь шла о новых подходах к изучению литературы в школе. В финале беседы слово берет учительница, лет пятидесяти, и говорит: «За такие деньги, которые нам платят, от нас требуют слишком многого. И потом: учи, не учи — каковы родители, таковы дети. Пусть папы с мамами о них думают». Нечто подобное я слышал и раньше. Но здесь я взорвался. Меня потрясло, что слова эти произнес не молодой учитель, а человек с опытом, который еще недавно пространно рассуждал о влиянии Павла Власова на преображение Ниловны. Лицемерие или непонимание того, что вдалбливалось из года в год?

Помню и другой случай.]

На четвертый день после начала учебного года ко мне приехал молодой человек, учитель средней, достаточно большой сельской школы. Он был растерян. 1 сентября из 19 детей-первоклассников в школу пришел один человек. Остальных учителя собирали по домам. Родители пьяные, кто-то вообще забыл о ребенке. Мы договорились с ним о сотрудничестве. Прошло три года.

В третьем классе, где учились те самые дети, о которых 1 сентября забыли мамы и папы, шел урок по «Кругу чтения». Дети знакомились с рассказом Виктора Гюго в переводе Льва Толстого «Бедные люди» (по учебному пособию «Час души», выпущенному нашей лабораторией). Это рассказ о бедной женщине, матери пятерых детей, решившей усыновить грудного ребенка умершей подруги и с тревогой ждущей мужа, не знающего еще об этом.

[ПРИВОЖУ ЧАСТЬ СТЕНОГРАММЫ ФРАГМЕНТА БЕСЕДЫ УЧИТЕЛЯ С ДЕТЬМИ:

Уч.: Как описана в рассказе хижина рыбака? Анечка, пожалуйста, прочитай.

Анечка: «На дворе свистит и воет ветер и, плескаясь и разбиваясь о берег, гудят волны. На дворе темно и холодно. На море буря. (Далее Аня понижает голос, переходит на шепот, в ее интонациях много нежности.) Но в хижине тепло и уютно. Земляной пол чисто выметен, в печи не потух еще огонь. На полке блестит посуда. На кровати с опущенным белым пологом спят пятеро детей под завывание бурного моря. Муж-рыбак с утра вышел в море и не возвращался еще».

Уч.: Почему в бедной хижине рыбака тепло и уютно?

Ответы детей: «В печи не погас огонь, он символ тепла», «Здесь душевное тепло семейного счастья», «Там тепло потому, что там друг друга любят».]

Смотрю на этих детей. Чистые, опрятные. Говорят спокойно, проникновенно. Постепенно углубляются в анализ текста. Самостоятельно выстраивают цепочки сложных, глубоких переживаний героев. Плачут и радуются вместе с ними.

Родители любят школу. Учителя говорят, что их будто подменили. Приходят после работы побеседовать, задают много вопросов. Верится с трудом. В разговоре с мамами и папами спрашиваю: «Неужели было то страшное 1 сентября?» — «Было» — «Что изменилось?» — «Мы изменились. Дети стали приставать к нам с вопросами — почему люди так рано умирают? что сильнее — добро или зло? Потом просили вместе с ними почитать Азбуку Льва Толстого, объяснить, что к чему, а мы чувствовать чувствуем, а сказать не можем». Один папа говорит: «Мальчик смотрит на меня, ждет от меня ответа, глазки молящие. Не по себе стало. Пошел к учителю за разъяснением, смотрю, там Колька, сосед, тоже за разъяснением. Стали вместе собираться. Дети сообразительней и добрее нас».

За эти годы школа окрепла. Вокруг нее, где раньше были одни пустыри, теперь цветники, огороды, яблоневый сад. Овощей хватает всей школе на зиму, кое-что остается и для продажи. Предмет «Природа и труд», задуманный как слияние теории и практики, пришелся кстати.

Помню встречу с родителями в тольяттинской школе № 49. Их было человек 300. Говорил о философии жизни, о неповторимости каждого живого существа, о ребенке как самоценности. Много было вопросов, в том числе и традиционный, собственно «родительский», — о судьбе ребенка после того, как он выйдет из стен «толстовской» школы и окажется один на один с суровой жизнью.

[Выйдет подготовленным, отвечал им, потому что толстовская школа не надевает на ребенка розовые очки, а учит его видеть мир таким, каков он есть, но с позиций высоких нравственных представлений о жизни.]

Но более интересен был другой вопрос. Мама средних лет, поздно родившая девочку, вдруг спросила меня: «Почему я написал такую жестокую книгу, как „Азбука Льва Толстого“». «Что значит жестокую?» — спрашиваю у мамы. Говорит: «Мы с дочкой, как ни читаем ее, так все плачем и плачем».

Года два назад получил из деревни письмо от матери ученика «толстовской» школы. Пишет о нищете, пьянице муже, безрадостном детстве сына и спрашивает меня: «Почему в „Часе души“ так много грустных рассказов. Зачем детям в их возрасте Достоевский с его „Мальчиком у Христа на елке“, „Ангелочек“ Андреева?»

В толстовской «Азбуке», как и в трех книгах «Часа души», нет текстов нейтральных, оставляющих детей в равнодушии. Каждый текст — это эмоциональный взрыв, высокое напряжение детской души. Дети вместе с героями грустят, тоскуют, смеются… Если вместе с детьми грустят, тоскуют, смеются и их родители, то «всё к лучшему в этом лучшем из миров».

В 1990–2000-х гг. всероссийская газета «Первое сентября» охотно печатала мои зарисовки из жизни «толстовского эксперимента». Привожу некоторые из них.

ВОСПОМИНАНИЕ О БУДУЩЕМ[38]

Предмет разговора необычен: в нем немало внутренних переживаний, граничащих с самым сокровенным, о них не говорят вслух. Вся жизнь на виду — и сейчас рядом те, кто тебя поддерживал, кто тебе помогал, с кем надолго соединились дороги жизни. Но по большому счету (пусть не обижаются на меня друзья и коллеги) — только наедине с собой, через свой опыт, свое ви́дение, а часто и через размежевание с близкими тебе людьми, через сопротивление «не видящим и не слышащим» тебя совершалось событие, некое таинство, имя которому «Школа Л. Н. Толстого».

Как-то один из слушателей попросил рассказать о Толстом в моей жизни. Оказалось, я не готов к ответу. Собственно, не готов к нему и сейчас. Знаю только, что первым был Пушкин, потом было много серьезной классики, прочитанной в раннем возрасте.

В 10 лет начал читать «Детство» Толстого, читал медленно, и по мере чтения появилось желание неспешно дочитать до конца: не хотелось уходить от мира тебе близкого, полного поэзии, родственных тебе переживаний. В зрелые годы ко мне пришло понимание того состояния души. Это «первообраз гармонии», который еще не был разрушен. Это рай до искушения дьявола. Потом придут сомнения, внутренние разломы, отчаяние от безысходности существования, откровения жизни, оказавшиеся сильнее страха смерти. Но с «Детством» Толстого (как и с воспоминаниями холодного октябрьского пронзительно солнечного утра, когда тайком убегал из дома, чтобы выкупаться в речной воде) где-то там, внутри меня, зазвучал тот камертон, относительно которого начала выстраиваться вся моя собственная жизнь, возникло ощущение того высокого и прекрасного, что неуничтожимо временем, что всегда напоминало о себе, когда, казалось, все плохо и жить не хочется.

«Чистота нравственного чувства» — редкий дар. Толстой обладал им. Никогда не был сентиментален. Напротив — суров, сдержан. Ведомы были ему соблазны плоти, тщеславия, гордыня. Падал и воскресал. Знал силу покаяния и прощения. Но и в старости он оставался по сути все тем же ребенком, в котором жила потребность любить и быть любимым, смотрел на мир такими же чистыми глазами, как в детстве.

С обращения человека к ранней поре жизни в тот период, когда он, пройдя через горнило сомнений и страданий, ощутил себя частицей вселенского хаоса, начинается его второе рождение — рождение духом, ибо в детстве душа ребенка ведала горние выси. У ребенка, считал Толстой, есть «смутное и верное представление о цели этой жизни, которую он видит в счастии, достигаемом любовным общением людей». Вся жизнь человека — припоминание детства, к нему чаще всего обращена живая душа. Это сродни тому, о чем писал Пушкин: «Воспоминание безмолвно предо мной / Свой длинный развивает свиток».

Суть жизни в извечном борении со смертью, и потому жизнь сильнее смерти, и потому мир, несмотря ни на что, развивается и обновляет лицо свое. Суть жизни в созидании, а не в разрушении, и потому добро неизмеримо сильнее зла. Разрушить легче, чем создать. Созидание — долгий процесс, но именно оно и есть непреложный закон живой жизни, ее внутренняя сила, ее всеизменяющаяся, но не исчезающая энергия. Эта энергия в каждом из нас и во всем, что нас окружает.

Созидание себя самого по законам живой жизни, лежащим в сердце каждого человека, а не навязываемым извне кем-то и как-то, проявление разума, согретого сердцем, — это и есть припоминание будущего, обнаружение, а подчас мистическое ощущение космической целесообразности и взаимоответственности. Человек рано или поздно задумывается над тем, что есть он, окружающий его мир, каково его место в этой жизни. Ответов на эти вопросы великое множество. Их не минует ни гений, ни простой смертный. Формы выражения могут быть самые разные — от пьяной бессмысленности до «просияния ума». Но главное — такова духовная сущность человека, что без поиска ответов на эти вопросы он рассыпается, утрачивает стимулы жизни, энергия оборачивается безволием и безумием.

Тоска по иной, более совершенной и счастливой жизни — это все тот же рай, когда человек не знал искушения дьявола, и это тоже воспоминание о будущем.

Сама природа человека крайне сложна и противоречива. Он в себе-то не всегда в состоянии разобраться. А вокруг него, говоря словами Толстого, «бесконечный океан добра и зла», и часто ему кажется, что зла в жизни больше. И общество делает все, чтобы так и казалось. Ханжество, ложь, разврат, бесчинствующее мещанство, войны, насилие, унижение человеческого достоинства на каждом шагу — и все это скрывается часто под маской благих намерений, лицемерного человеколюбия.

С детства человек пребывает в водовороте событий, мечется из стороны в сторону, как белка в колесе, не в силах разорвать сжатый вокруг него железный обруч железного века.

Рядом тысячи споров о сущности жизни, методах воспитания и образования. Десятки концепций и систем, как помочь бедному человеку, как решить за него его собственные проблемы, что ему надо и от чего отвратить его. Всезнающая педагогика, всевластный учитель, всемогущие родители, покорствующий ученик. Подставляй формулы в уравнение — и оно решено. А на деле — массовая безграмотность, массовая математическая запущенность, нравственный релятивизм, когда все относительно, вплоть до любви к матери, и вместе с тем невиданная амбициозность и авторитарность.

В одном из романов Толстого герой, оправдывая свое преступление, думает: «Всегда так, везде так, все так». Действительно, вырваться из замкнутого пространства, того пространства, в которое с детства загоняют ребенка взрослые люди, под силу немногим. Недостает воли, задавлены стимулы духовной жизни, подрезаны крылья свободы. Живи как все. Так проще и легче. Только тоска от такой жизни; и человек быстро осознает трагедию прозябания, вечного холопского послушания, прислуживания вместо служения. Бессмысленность существования — отсюда многие беды… Только мучает зов прошлого, воспоминание о будущем.

В детстве я мечтал стать укротителем зверей. И почему-то чаще всего мне представлялся слон на веранде. На той самой веранде, где в теплые зимние дни нас, малышей, закутанных в ватные одеяла, укладывали на дневной сон. Через много лет, будучи совсем взрослым, я вспомнил цирковую фантазию детства — моего слона на веранде; и образ этот неожиданно для меня вдруг связался с моей юношеской страстью к футболу — не как игрока, а как болельщика, когда все жизненное пространство было занято футболом, и главное — ожиданием того или иного матча. С негодованием я гнал зиму, с надеждой встречал весну — начало сезона. Чертил таблицы прогнозов, следил за результатами матчей, знал историю футбола, историю союзных чемпионатов, вел статистику — и все это в течение нескольких лет. Поистине слон на веранде. Люди сами создают себе предмет обожания, держатся за него и, как правило, не расстаются с ним до конца жизни. То, что вне меня, важнее меня самого.

Помню, мне было лет шесть, когда я впервые увидел похороны, очень людные: хоронили убитую мужем жену. Кто-то тогда объяснил мне, что значит умереть. С того времени я начал мучиться сознанием, что придет день, когда солнце будет вставать, а меня не будет.

В каждом ребенке — рано или поздно, в той или иной форме — возникает недоумение перед неведомым. Смерть не заставляет себя ждать, она везде — в увядании цветка, в угасании дня, в уходе из жизни близкого человека. Ребенок спрашивает нас, взрослых: что это? почему? «Вырастешь, Саша, узнаешь». А Саше хочется знать сегодня, сейчас, в ту минуту, когда сама жизнь пробудила в нем (в ней) эту потребность в знании, когда оно, знание, согрето внутренним опытом, внутренним переживанием.

Когда Саше будет 13–14 лет, он (она) уже не будет задавать этих вопросов. Ему (ей) объяснят, что после смерти семь разновидностей червей будут есть его (ее) тело. Жизнь коротка. Соблазны велики. Лови миг. И миллионы Саш идут в объятия этих соблазнов. Все вроде бы нормально. Так создан мир. А далее, как у Шекспира: «Живущее умрет и вслед за жизнью в вечность отойдет». Одним словом, для большинства людей жизнь как-то не складывается, оборачивается драмами и разломами.

Разгадка, казалось бы, лежит на поверхности. В то время, когда в душе Саши совершается революция и вешние воды сметают все на своем пути, мы изо дня в день ведем борьбу за предметное знание. В детстве мы не развили в детях память, образное ви́дение мира, культуру общения, логическое мышление, музыкальный слух. Равнодушны к тому, что многие из наших учеников не могут рисовать, не имеют красивой осанки, не слышат дыхания земли, головки их не подняты к небу — великому, вечному, постоянно изменяющемуся небу. С нас за это не спросят. Спросят за качество знаний. И потому с иступленной настойчивостью, а то и с небрежением будем вколачивать эти знания, попутно унижая тех (а их немало!), кто не способен усвоить программу, растаптывать достоинство человека, только готовящегося вступить в большую жизнь. Можно подумать, что в этой жизни не нужны няни, шоферы, краснодеревщики, художники, музыканты, просто порядочные люди, которые завтра станут взрослыми людьми, и у них будут свои дети.

Кого ни спрошу из школьников, ответ один: школа — тюрьма. Важны предметные знания, но не сами по себе, а как части единого целого, как части гармонии, организуемой верховным знанием — духовным, свободным и исключающим «принудительное и корыстное образование».

Многомерность Толстого — это единство многообразия, это соприкосновение различных точек зрения, это хорал из множества голосов и инструментов, звучащих одновременно и в то же время не утрачивающих своей идентичности и неповторимости. Такова партитура «Войны и мира». По-моему, он шел к ней через опыт учителя.

Л. Н. Толстой. Брюссель. Фотография И. Жерюзе. 1861 г.

Крестьянские дети на улице в Ясной Поляне. Фотография П. Е. Кулакова. 1908 г.

Тульские школьники в гостях у Толстого. Ясная Поляна. Фотография С. А. Толстой. 1907 г.

Педагогические штудии в становлении моцартианского симфонизма Толстого сыграли особую роль. Как подтверждение этому — один из вечеров жизни Яснополянской школы. Только что была рассказана печальная история Хаджи-Мурата. Все молчали.

«Лев Николаевич, — сказал Федька, — для чего учиться пению? Я часто думаю, право, — зачем петь?» «Как он перескочил от ужаса убийства на этот вопрос, Бог его знает, но по всему, по звуку голоса, по серьезности, с которой он добивался ответа, чувствовалось, что он отвечал на мое объяснение возможности преступления необразованием (я говорил им это), или поверял себя, переносясь в душу убийцы и вспоминая свое любимое дело (у него чудесный голос и огромный талант к музыке), или чувствовал, что теперь время искренней беседы, и поднялись в его душе все вопросы, требующие разрешения, — только вопрос его не удивил никого из нас. […] И мы стали говорить о том, что не все есть польза, а есть красота и что искусство есть красота, и мы поняли друг друга» (8, 45–46).

У каждого мальчика есть своя точка зрения, есть она и у автора описания. Все пребывает в поиске, и нет довлеющей силы, которая могла бы заявить о себе как об истине в последней инстанции. Так же выстраивается голосоведение в «Войне и мире». Народы реализуют каждый по-своему свою судьбу; герои идут по дорогам жизни, пересекающимся где-то в пространстве, но каждый из них находит свою колею, свое продолжение в неизмеримом и невидимом Духовном Космосе. Природа, населенная мириадами существ, живых и мертвых частиц, являет собой пример единения неповторимостей — все это целокупность особенного и единичного.

Педагогический метод, открытый Толстым в общении с крестьянскими детьми, в мире писателя предстал как художественное открытие, как новая форма построения диалога во времени и пространстве, в котором есть место каждому. «Я помню свой голос», — говорит один из мальчиков в беседе с Толстым.

Метод этот связан с искусством общения ученика и учителя, когда и тот и другой были бы в равных условиях — не равновелики по знаниям, но равновелики в общении как носители индивидуальной неповторимости.

Мир великих идей жизни — это огромный массив знаний и опыта. В этот мир можно войти, но его нельзя заучить. Нечто подобное человек испытывает, входя в реку, когда он не умеет плавать и когда научается этому. Задача учителя — научить плавать. Все остальное ученик решит сам — куда плыть, каким образом плыть, с кем плыть.

Так же и в современной «Школе Л. Н. Толстого». Единство пространства — это атмосфера любви, добропорядочности, социального партнерства на основе уважения к индивидуальности человека. В каждом из нас есть энергия жизни, она постоянно заявляет о себе, ищет формы своего самовыражения и самоутверждения. В каждом есть «святое вечности зерно». И каждому дана своя судьба поиска истины и своего места в жизни. Не навязывание ребенку идеологических клише, а создание условий, в которых возрастала бы потребность в духовном и физическом совершенствовании, в развитии культуры понимания и культуры общения.

Восхождение по ступеням жизни, от образования к непрерывному самообразованию — все это совершается усилиями самого ребенка, но все это возможно при одном условии — учитель, равно как и родители, вместе с ним пребывает в извечном поиске истины, в извечном движении к идеалу, который он, как и ребенок, видит в небесах, а постигает изо дня в день в трудах, страданиях, радости.

Если будем слишком доверять технике, не потеряем ли мы самую суть образования?

Во все времена учитель являлся главным транслятором. Есть ученик, есть содержание образования, а между ними стоит учитель.

Поэтому, размышляя о роли места учителя в век технократии, следует ответить на вопросы: какова степень важности того, кто транслирует, и каково содержание того, что транслируется?

Сегодня уже можно представить себе школу без учителя, где функция транслятора передана техническим средствам обучения. И, как мне представляется, с вопросом, что при этом транслируется, проблем не возникает. Содержание образования может быть уложено в определенные пакеты, представленные в форме учебно-методических комплексов: печатной продукции и компьютерных технологий.

А вот вопрос, кто должен транслировать знания, не так прост. Представители так называемого шпенглеровского направления утверждают, что перспектива за технократическим развитием, технический прогресс поможет справиться с глобальными мировыми проблемами.

Но если мы станем на другую позицию — хайдеггеровского понимания мира, на позицию глубинной, очеловеченной философии, то увидим, что уже сейчас сторонники этой точки зрения говорят: роль машины может быть велика, но она не должна подменять собой процесс общения между учителем и учеником.

В технических средствах обучения может быть заложен интеллект, но будет ли там живое чувство, которое необходимо человеку для того, чтобы он мог развиваться как субъект, ярко, глубоко, по-особому воспринимающий мир?

Лев Толстой и Януш Корчак не вычленяли себя из этого единого мира общения ученика и учителя, дети чувствовали на себе их любовь, она западала им в душу, становилась фактом доброго отношения к жизни.

Атмосфера насилия или безразличия к ребенку, его потребностям, проблемам существования рано или поздно приводит к тому, что он сам начинает переступать через дозволенное. Ум человека способен перевоплотиться в миллиарды логических операций, но компьютеры и роботы не способны вобрать в себя мир индивидуальных переживаний, эмоциональных оценок, наделить человека мудростью бытия. На вазу смотрит пятьсот глаз, значит, ваз не одна, а пятьсот. Так гласит китайская мудрость. Духовная сторона жизни, да и физическая, всегда индивидуальны. Неповторим и опыт живого общения, опыт получения знаний, уяснения их с точки зрения нравственности и целесообразности.

Настоящий учитель выводит ученика на дорогу поисков идеала. Вместе с учеником он совершает трудный путь постижения того, что есть Бытие человека, народа, общества.

За год до смерти Толстой говорил с московскими учителями, слушал внимательно, а потом спросил: «Когда ребенок оживает в общении с учителем?» И учителя ответили ему: «Когда начинается беседа о жизни».

Предмет «Чаша жизни» начинается в первом классе с раздела о «Живом космосе», включающего в себя тему «Жизнь, смерть, бессмертие».

Представители органов образования, методисты и учителя «нетолстовских школ» возмущенно спрашивали: как можно предлагать в первом классе тему «Жизнь, смерть, бессмертие»? Ребенку рано думать об этом. Ему нужны солнечный круг, чистое небо, любимая мама, он должен испытывать радость детства.

Мудрецы же говорили: чем раньше человек задумается о смерти, тем лучше будет его жизнь. Общение с детьми убеждает в том, что эта проблема их волнует.

Когда начинаешь говорить о смысле жизни с ребятами, глаза их загораются: что это? к чему? случайны ли мы на этой земле? что значит состояться в жизни как человек? Как только мы представим, что эти главные для образования вопросы дети станут обсуждать с компьютером, сразу ощущается неполнота ситуации.

Представим школу, где нет атмосферы любви, нравственного стержня, потребности в уважении к неповторимости ребенка, его индивидуальности, где личность попадает под тяжелый пресс дидактических установок. Кто из родителей хотел бы отдать ребенка в такую школу?

Сидя за компьютером, ученик сам делает выбор и тем самым являет свою волю, выбирая программы обучения. Свобода выбора — что может быть лучше? Однако развитие любого ученика — это социальный опыт целостного общения, в котором важное место занимает общение со сверстниками.

Но если придать доминирующее значение машине, которая будет транслятором знаний, то не приведет ли это к тому, что знание, полученное от нее, будет определяющим по отношению к живому знанию семьи и социальной группы, в которой живет ребенок, не окажется ли оно вырванным из контекста многомерности жизни?

Безусловно, машина дает объективный срез знаний, дает человеку право выбора, но подспудно она закладывает ощущение, что в принципе все относительно. Если можно манипулировать любыми объектами на компьютере — можно манипулировать и человеческими отношениями. Технические средства участвуют в развитии проблемного мышления, приучают к постоянному поиску новых знаний, способствуют диалогу с машиной, но, уводя от культуры общения людей, не воспитают ли они робота, который завтра так же механически, с точки зрения своей придуманной целесообразности, нажмет кнопку и уничтожит все человечество?

Чем хороша массовая школа? В одном классе есть дети разных способностей, разных устремлений, разных потребностей. И вот здесь совершается прикосновение к социальному опыту в его целостности и многозначности.

Говорят, что машина не мертвая, она реагирует на субъект, втягивая его в свое биополе, «заражает» многих, превращая их в зависимых рабов. Она запрограммированными действиями убивает живую душу.

Л. Н. Толстой с тульскими школьниками идет купаться на речку Воронку. Ясная Поляна. Фотография В. В. Черткова. Июнь 1907 г.

Л. Н. Толстой и Н. Н. Гусев с крестьянскими ребятами. Ясная Поляна. Фотография А. Л. Толстой. 1908 г.

Школа в Ясной Поляне (Яснополянская гимназия № 2), открытая в 1928 г. во время директорства Александры Львовны Толстой, дочери Л. Н. Толстого

А когда вы общаетесь с человеком, возникает масса всевозможных реакций на живое проявление вашей души, вашего состояния здесь и сейчас. Интонационный строй речи? Чем он богаче, тем больше возможность глубинного разностороннего общения. Никакая машина не заменит твою эмоцию на эмоцию того или иного человека в конкретной жизненной ситуации.

Есть предположение, что дефицит общения можно компенсировать за счет регулярных сборов, встреч… Это наивный взгляд. Человек живет в данную минуту. Искусство культуры общения — это сиюминутный процесс. Само общение имеет колоссальный спектр разных форм, которые постоянно возникают и совершенствуются. Отказ от живого общения равносилен смертному приговору.

Глубоко убежден, что в опыте ребенка есть все, но чтобы это богатство раскрылось, мне как учителю надо создавать определенные ситуации.

Ведь сейчас мы настолько удалены от живого мира, что не можем вяз отличить от липы. Я, например, спрашиваю у детей 5–6 класса: кто из вас видел, как начинается рассвет? Редко — одна рука.

Конечно, все можно воссоздать на экране компьютера: как светлеет небо, гаснут звезды, поднимается солнышко… Но компьютер не даст мне запаха утренней свежести или отогретой после зимы земли. А ведь это не просто запах, это ощущение холода, предутреннего ветерка, это звуки, которые будут рождаться именно в этот конкретный рассветный час, в этом конкретном месте. Когда вся картина являет собой целостный опыт жизни, приходит совсем другое знание. Ощущаешь благодать жизни: возможность прикоснуться к земле руками, почувствовать ее холод или тепло, вдохнуть запах утренних трав, пробежать по росе.

Школа — это не просто способ получения знания, это способ жития, существования в мире и на миру, обретения колоссального социального опыта, раскрытия себя для себя и других.

Вспомните, каковы Моцарт и Сальери у Пушкина. Один — вдохновенный творец, «гуляка праздный», живая жизнь, реализующая себя непосредственно в целостности бытия, поэт музыки. Другой, Сальери, — «ремесленник», служитель муз, говорящий о себе «Звуки умертвив,/ Музыку я разъял, как труп. Поверил/ Я алгеброй гармонию».

Технократы предлагают нам путь Сальери: поверять гармонию только алгеброй. Но тогда мы потеряем моцартов.

Мне кажется, все эти споры возникают потому, что часто к нашим детям приходят не такие учителя, каких нам хотелось бы видеть. Современная массовая система образования глубоко порочна. Она (что бы ни говорилось о любви и творчестве) зиждется на жестких установках. Присутствуя на выпускных экзаменах по педагогике, вижу, как студент, уже без пяти минут учитель, мучительно выдает то, что от него ждут экзаменаторы. Заученное, схоластическое, мертвое знание. Поэтому мы, как белка в колесе, движемся по замкнутому кругу. Сегодняшний учитель мало чем отличается от машины. Не зная тончайших путей к сердцу и интеллекту ребенка, он попадает в ситуацию разгневанного человека, выходит на уровень стрессового общения с ребенком, предъявляя жесткие, порой диктаторские требования.

У меня трое детей, и все они испытали гнев учителя за то, что они чего-то не поняли.

А машина в этой ситуации эмоционально нейтральна. Если в ней заложены щадящие программы, она улыбается, шутит с ребенком, подсказывает, показывает смешные картинки. Это снимает стрессы, помогает преодолеть порог непонимания.

Естественно, в такой ситуации я лучше посажу ребенка за компьютер, нежели отдам на растерзание догматически настроенному учителю. Как родитель я должен буду компенсировать недостающий социальный опыт. Но, к сожалению, многие родители не в состоянии соучаствовать в развитии детской души, не знают, как им общаться с собственным ребенком. И тогда он оказывается во власти двух диктатур — учителя и компьютера.

Поэтому если говорить о том главном, что нужно современной школе, то следовало бы признать первостепенность подготовки такого учителя, который обладал бы современными знаниями, умел устанавливать контакт с душой ребенка, являл собой пример подлинной культуры образования.

Важно определить отличие «живого учителя» от любого другого транслятора, выявить эту специфику и сделать ее предметом профессиональной образованности. Тогда восторжествует целесообразность в использовании современных технических средств обучения. Компьютер отойдет на второй план. Рядом с ребенком будет стоять «живой учитель», способный дарить ему радость сопереживания, мудрость общения при совместном открытии новых знаний.

Приведенные очерки из жизни толстовских школ в современной России — свидетельство большого труда коллектива ученых, методистов, учителей. Тысячи уроков разработаны по различным предметам. Были организованы и проведены сотни открытых занятий для детей разного возраста (от 3 до 16). Была разработана и введена в практику система подготовки и переподготовки педагогических кадров, в которой достойное место заняли Всероссийские курсы повышения квалификации учителей разных специальностей. В ТГПУ им. Л. Н. Толстого возникла новая специализация для студентов педагогических вузов — «Школа Л. Н. Толстого», апробация которой была успешно осуществлена силами кафедры духовного наследия Л. Н. Толстого (зав. кафедрой В. Б. Ремизов). В подготовке многочисленных учебных пособий и дидактических материалов принимали участие не только ученые и методисты, но и учителя-практики. Опыт работы НИЛ «Школа Л. Н. Толстого» стал предметом научного исследования в кандидатских диссертациях. Многие школы получили статус гимназий и лицеев, выдержав серьезные проверки со стороны аттестационных комиссий, которые не всегда были настроены дружелюбно. Учащиеся школ успешно участвовали в разных конкурсах и олимпиадах.

Но главное — изменилась аура в школе. Больше света, добра, сотрудничества, искренности в общении, осознанного сопереживания текущему эмоциональному состоянию другого человека (эмпатии).

Преображение учителя наступило не сразу. Сами педагоги признавались, как мучительно шел процесс ломки — ухода от волюнтаристских приемов обучения, раздражительности при общении с детьми, высокомерного «парения над ними», унижения их достоинства. Исподволь складывались формы взаимообогащения учителя и учеников, возрастала потребность в доброжелательности, любви к детям, в желании подержать в них чувство собственного достоинства. Приходилось осваивать новые методы обучения, серьезно заниматься самообразованием, предполагавшим прежде всего приобщение к философии мудрости, к осознанию собственного пути жизни.

О главном открытии эксперимента речь пойдет в последующих главах книги. Логика их такова, что она позволяет почувствовать связь современных аспектов образования с толстовской традицией в мировой педагогике. Философия жизни человека, проблемы культуры образования рассматриваются в одной упряжке с методикой проблемного обучения, разработкой новых предметов, новых учебников и учебных пособий. Перед тем как отпустить читателя в дальнейшее путешествие, важно отметить и тот факт, что любой эксперимент в образовании нуждается в адекватной организации, и особое место в этом процессе занимает Учебный план.

Чтобы избежать моральной и физической перегруженности детей, необходимо предусмотреть в учебном плане разнообразные виды деятельности учащихся, максимально приближенные к формам их жизни. Акцент на свободное проявление личности ребенка, развитие его духовных и физических возможностей дает о себе знать в структуре учебных планов (табл. 1 и 2).

Заметно возрастает роль дисциплин оздоровительно-трудового, эстетического и эвристического содержания. Вводится новый предмет — «Природа и труд». Он позволяет организовать в единстве научно-познавательную и трудовую деятельности учеников и учителя, становится основой для приобщения учащихся сельских школ к культуре сельскохозяйственного труда, городских — к ремеслам, народным промыслам. На смену этому предмету в 5-м классе приходит еще один новый предмет — «История естественно-научного мирознания». Он предшествует дисциплинам естественно-научного блока. Смысл его — пробудить в ученике интерес к познанию тайн природы и человека, дать представление об универсальной картине мира в ее становлении и развитии. «Школа Толстого» — это тесная связь с реальной действительностью. Отсюда конкретизация и ориентированность на практическую целесообразность таких традиционных предметов, как география, физика, биология, химия, разработка гуманистических аспектов преподавания этих дисциплин. В основной школе должны быть даны основные знания по этим предметам. В 10–11-м классах внимание всех учащихся будет сосредоточено на изучении концептуальных проблем естествознания, а углубленное изучение конкретных предметов переходит в раздел «Дисциплины по выбору».

«Школа Толстого» — это школа становления нравственной личности ученика. Исходя из этого, в учебный план включены принципиально новые предметы — дисциплины светской духовности: «Чаша жизни» (1–6), «Познай себя» (7–8), «Этика жизни» (10–11).

«Вырасти дерево знаний». Урок «Природа и труд». Яснополянская школа-гимназия. Каждый ученик сажает свое дерево, ухаживает за ним, следит за его развитием, при необходимости лечит. 2017

В качестве эксперимента предлагается комплексный, проблемный подход к дисциплинам гуманитарного цикла: Русский язык (с основами риторики и стилистики) от прописей и школьной грамматики до изучения закономерностей языка с освоением навыков письменной и устной речи.

Круг чтения как метапредмет: «Азбука Льва Толстого», «Час души»: фольклор, проза и поэзия русских писателей (2–4 классы), «Человек и природа» (5), «Отец», «Отчий дом», «Отечество» (6–7), «Человек и культура» (7–8), «Я есмь, и я люблю» (8–9), «Пушкин и его эпоха» (9), литературные памятники русской культуры (10–11), тексты философской и публицистической направленности, афористика.

Иностранный язык изучается как спецдисциплина. Для желающих в старших классах в качестве дисциплин по выбору предложены «Основы языкознания», один из древних языков (латинский, древнегреческий, старославянский), второй иностранный язык (с учетом возможности выбора одного из славянских или одного из языков народов России). Предусмотрено изучение логики.

Интегрированный курс «История развития человечества» (5–9) включает в себя собственно историю, взгляд на развитие научных знаний, литературу и искусство. В основе курса лежит цивилизационный подход. Русская история изучается не отдельно, а в контексте мировой истории.

На II и III ступенях образования изучение синхронического и диахронического аспектов истории и литературы предполагает их единство, позволяет избежать повторов в содержании программ, способствует на деле выработке у учащихся комплексно-исторического и метапредметного мышления, целостного представления о цивилизациях и прогрессе.

Начиная с 1 класса, учащиеся смогут реализовывать свои способности на занятиях, которые обозначены в плане как «Деятельность по интересам». С 7 класса, когда в большей степени проявятся профессиональные склонности учеников, в действие вступает вариативность учебного плана. Ученикам предоставляется возможность сделать выбор между дисциплинами гуманитарного и естественно-математического циклов. В связи с этим в плане возможно изменение между базовыми и факультативными часами. Подобная же ситуация предусмотрена в разделах плана «Музыка, ритмика, танец» и «Изобразительная культура». Хоровое пение станет основным видом деятельности ученика на занятиях по музыке.

В Учебном плане большое внимание уделяется культуре физического воспитания. Динамика сокращения часов с 3 до 2, начиная с 7 класса, предполагает тот факт, что к 14–15 годам у ребенка должна органично возникнуть потребность в физическом саморазвитии, самостоятельности выбора формы сохранения своего здоровья и совершенствования собственных физических возможностей, исходя из разумной целесообразности.

Учебный план в 10–11 классах заметно отличается от государственного стандарта. Главная идея: сохранить базовые предметы (русский язык, литература, история, математика и др.) в объеме 20 (9 кл.) и 18 (10 кл.) часов, добавив 12 обязательных часов на курсы по выбору (от 2 до 4 в течение каждого года, но количество может варьироваться). В зависимости от того, как ученик видит будущую свою судьбу, он свободен выбрать необходимый набор предметов. [Скажем, будущий филолог: История русской и зарубежной литературы, История, Выразительное чтение, Театр, Иностранный язык. Будущий врач: Биология, Физика, Химия, Спортивная секция. Будущий столяр: Блок дисциплин профессионально-технического содержания, Пение или Театр, может быть, Литература и т. д.] Курсы по выбору могут проходит в процессе живого общения с педагогом, а также благодаря возможностям дистанционного обучения. В старших классах постепенно осуществляется переход от форм образования к формам самообразования и саморазвития.

В 10–11 классах при изучении курсов важно сделать акцент на обобщении знаний в области истории, искусства, литературы, естественных наук, математики, познакомить (а на курсах по выбору заложить основы) с современными знаниями, представляющими собой синтез как гуманитарных, так и естественно-научных подходов к изучению картины мира и природы человека.

Последняя ступень образования в «Школе Толстого» соотносима с гимназией, лицеем, колледжем, начальной ступенью вуза. Она дает возможность каждому ученику, помимо обязательного компонента учебного плана, выполнить объем работ, связанный с кругом его будущих профессиональных интересов. На этой ступени сохраняется возможность физического совершенствования личности. С учетом приобретенных умений и навыков процесс этот может протекать самостоятельно. В учебном плане этой ступени предусмотрены и часы на совершенствование творческой деятельности ученика. Отчетность осуществляется во время зачетно-экзаменационных сессий.

Практика свидетельствовала о том, что в «толстовских школах» стандарты образования всегда выполнялись, а образованность учащихся была выше и лучше стандартов.

Эксперимент предполагает индивидуально-личностное отношение к каждому ученику: знание его особенностей, умение не повредить его развитию, создание условий для поддержания становления и раскрытия его способностей, отказ от насилия в пользу усилия, поддержку атмосферы любви в школе, обучение по законам правды, искренности и красоты, исповедование учителем «Часа ученичества».

«Толстовские школы» — учебные заведения разного типа (детский сад-школа, общеобразовательная школа, лицей, гимназия, сельская гимназия, детский дом и т. д.). Каждое имеет свои условия существования, свои традиции. Все это учитывается при составлении учебных планов и программ. И все это призвано служить главной цели: созданию благоприятных условий для развития личности ученика. Важно, чтобы он испытывал чувство внутреннего комфорта — удовлетворения от учебного процесса, форм развития и саморазвития, от сознания невозможности причинить вред другим людям, всему живому, от ощущения того, что он свободная личность, способная защитить круг своих интересов и соотнести их с внешними обстоятельствами, поддержать свое физическое здоровье, не ослабевать в поисках смысла жизни.

Рисунок ученика яснополянской школы «Милый человек Лев Николаевич»

Школа должна быть комфортной как для ученика и его родителей, так и для учителя. Высшее счастье для педагога, когда он вместе с детьми, их мамами и папами может с любовью сказать: «Моя школа». Именно так хотелось бы называть сегодня «толстовскую школу». Это переход в новое качество. Оттолкнувшись от традиции, создатели современной «толстовской школы» высвобождают себя от великого имени ради провозглашения большей свободы и переноса центра тяжести на самого участника процесса, созидающего свою жизнь в «Моей школе».