Уроки Толстого и школа культуры. Книга для родителей и учителя. Монография

10. О некоторых особенностях методики обучения

Самым сложным при введении новых предметов оказался поиск новых способов освоения материала на уроках, в беседах с учениками, в творческих мастерских, лесных классах и т. д. Стратегия и тактика ясны, а конкретная реализация нового содержания не всегда соответствовала задуманному. И все же некоторые пути подхода к новому приобрели более или менее четкие очертания.

Золотое правило всех времен и народов. Но человечество нашло формулу, помогающую ему предать забвению это правило. Достаточно сказать: на ошибках учатся — и ты уже защищен от многих неприятностей, снял с себя груз ответственности, со спокойной совестью совершаешь новые и новые ошибки. Что, мол, поделать, такова жизнь.

Мы пытаемся научить ребенка с трех лет предвидеть ошибку — как в вопросах предметного обучения, так и в вопросах общения, нравственной жизни. Опыт ситуативного погружения в проблему подсказывает, что если правильно создана ситуация, ребенок способен ее предчувствовать и в дальнейшем не повторить ошибки.

Так, прежде чем перейти к письменной практике освоения темы «Безударные гласные», целесообразно в игре, на слух, закрепить навык. Надо, чтобы ученик как можно меньше делал ошибок при письме. Он должен предчувствовать возможность совершить ошибку.

Дети играют в игру «Волки и овцы», а потом читают рассказ Л. Толстого, где эта игра чуть было не закончилась бедою. Через собственный опыт они постигают мотивы поступков персонажей, раскрывают механизм ошибочного поведения, размышляют над разумным и неразумным. Тренинг на предупреждение ошибки дает положительные результаты только в том случае, если он осуществляется постоянно и становится элементом системы обучения.

Учебный процесс протекал бы намного легче, если бы учитель обращал внимание на предварительную подготовку учеников к восприятию нового материала. «Так и бывает», — сказал бы учитель-практик. Безусловно, бывает, но речь идет о подготовке иного содержания — о предварительном переживании, прочувствовании ситуации, отраженной в читаемом тексте, о связи предмета разговора с опытом ребенка.

Для примера возьмем текст из «Азбуки Льва Толстого» «Лисица позвала журавля на обед».

Лисица позвала журавля на обед и подала похлебку на тарелке. Журавль ничего не мог взять своим длинным носом, и лисица сама все поела. На другой день журавль к себе позвал лисицу и подал обед в кувшине с узким горлом. Лисица не могла продеть морду в кувшин, а журавль всунул свою долгую шею и все выпил один.

Сказка-притча о гостеприимстве. Накануне ученикам было предложено подумать над словом «гостеприимство», составить (нарисовать картинку) рассказ «Мои гости» или «Как я был в гостях». Это период подготовки к обсуждению проблемы, когда важно задействовать опыт самого ребенка. На занятиях в классе метод психологической адаптации реализуется на уровне вопросов:

— Что ты испытываешь, когда идешь в гости к другу?

— Искренни ли были в своих поступках лисица и журавль?

— В чем причина негостеприимного поведения лисицы и журавля?

— Каковы могут быть цели человека, приглашающего другого человека в гости?

— Почему в гостях не всегда бывает весело?

Далее каждому ученику предлагалось выбрать и прокомментировать одну из пословиц:

Дети с увлечением рассказывали о том, что им знакомо в опыте или как бы они поступили в той или иной жизненной ситуации. В беседах они вели себя открыто и искренне, раскрывались с разных сторон. Прелюдия в начале урока создала хорошую основу для восприятия известной притчи, позволила уйти от банальности и подвести детей к раздумьям над проблемой истинного и ложного общения. Через содержание притчи удалось проникнуть в сложнейший механизм общения между людьми. Без предварительной подготовки — психологической адаптации — такая постановка вопроса была бы весьма затруднительной.

Психологическая адаптация (толстовский «метод выводов из наблюдений», предваряющий «метафизический метод» Руссо) позволила выйти за пределы однонаправленной вопросно-ответной формы. Возникла обратная связь. Ученик стал активным началом, соучастником живого общения, одним из создателей урока. Он внес в полилог свой опыт, свои наблюдения. Сделал это добровольно и радостно, стремясь в свободном размышлении выразить себя и понять другого. Особую роль психологическая адаптация играет при подготовке к занятиям по предметам светской духовности — «Чаша жизни» и «Познай себя», «Этика жизни». Опыт общения с учениками на этих встречах настолько богат и интересен, что заслуживает особого разговора.

Известно, что Толстого вслед за Руссо относят к представителям свободной педагогики. Однако вопрос этот не столь прост, как кажется. На протяжении всей жизни отношение Толстого к проблеме свободы и необходимости менялось. Для нас представляют интерес поздние взгляды мыслителя. «Свободы выбора в состоянии тела почти нет… — писал он в 1890-х годах. — Свобода выбора поступков уже больше… Свобода выбора мысли уже еще больше — почти полная» (56, 51). Казалось бы, только зрелому человеку доступна «почти полная» свобода мысли, это тот высший уровень отношения к жизни, когда никто не властен над личностью. Ее можно заточить в крепость, мучить, но лишить права на свободу мыслить — дело безнадежное. Педагогическая практика показала, что ребенок более всего свободен в своих рассуждениях. Тело его развивается, оно хрупко, незащищенно, многие поступки еще неосмысленны, а вот желание иметь свое суждение, огромно и часто выражается непосредственно. Факт примечательный. Над ним стоит задуматься. Дух заявляет о себе прежде тела. При разумном подходе потребность в свободном размышлении может стать импульсом к развитию тела и культуры поступков.

«Чаша жизни». Беседа во 2 классе. Дети знакомятся с фрагментом из Евангелия «Христос в пустыне». На вопрос: «Как они понимают евангельские слова — Не хлебом единым жив человек» они отвечают по-разному. Одни к хлебу прибавляют весь ассортимент современных продуктов, другие вспоминают об одежде, третьи видят развязку в приобретении богатства, четвертые задумываются о месте труда в жизни человека, потом все большее число участников беседы склоняется к духовным характеристикам жизни человека — появляются радость общения, красота мира, высокое искусство, совершение добрых поступков, культ познания, значение веры и т. д. Во всем этом многообразии улавливается потребность ребенка выйти за пределы материального существования, но поиск идет самостоятельно, без нажима со стороны учителя. Есть только один сдерживающий момент: оценить, насколько нравственен твой выбор. Оценки могут быть самые разные. Свободная мысль наталкивается на барьер опыта социального общения. Оказывается — путей, ведущих к добру, как и ко злу, великое множество.

Ситуация свободы выбора — не эпизодическое явление в «Школе Л. Толстого», она присуща почти каждому уроку, каждой беседе, но она не самоцель. Есть нравственные ориентиры, вокруг которых выстраивается духовный поиск. Приобретаемый опыт закрепляется в последующем звене учебного процесса.

В массовой школе на протяжении нескольких десятков лет вытравливала (да и сейчас это продолжается) из ребенка самость. Считалось, что она формируя эгоизм, противопоказана коммунистическому идеалу. Христианский опыт человечества с его заповедями и золотым правилом попал в немилость. Все это привело к тому, что мы получили поколения образованных, но не всегда способных к добродетельной жизни людей. Господство единой классовой идеологии усугубляло ситуацию.

Еще более удручающее впечатление оставляет сегодняшняя действительность, когда раскрепощенние личности доведено до абсурда, вседозволенности, граничащей с утратой стыда и совести, разрушает ее духовно-телесную целостность. Учителя будто плывут на корабле вместе с учениками и не знают, где та гавань и та пристань, куда можно было бы причалить. Не знают потому, что главным в жизни для них и их окружения оказались принципы выживания, прежде всего физического, и зависимости от внешних обстоятельств. Кого-то среда заела, превращая в послушных исполнителей чужой воли, а для кого-то эта среда стала источником насилия и наживы. Когда-то М. Цветаева писала об эпохе «читателей газет», теперь же все человечество оказалось затянутым в Интернет-паутину, безжалостно отнимающей у него последние силы.

Чтобы воспитать Человека, необходима разработка форм и способов развития у ребенка потребности к саморазвитию, самосовершенствованию — как духовному, так и физическому. Но прежде через это должны пройти взрослые — родители и учитель. В противном случае все самые передовые методы обучения и воспитания окажутся профанацией.

Продолжение трудового дня. После заседания НИЛ «Школа Л. Н. Толстого». Сидят: Г. К. Трещилина, В. Б. Ремизов; стоят слева направо: Е. Ю. Степанов, И. В. Ежов, М. Ю. Барабанова, Л. В. Короткова, Ф. В. Варегина. Тульский областной институт повышения квалификации учителей (ранее ТОИРО). Тула. Фотографии Д. Крутякова. 2004 г.

Озадачила. Кандидат педагогических наук Ф. В. Варегина и В. Б. Ремизов во время Толстовских педагогических чтений. Тульский областной институт повышения квалификации учителей. Тула. Фотографии Д. Крутякова. 2002 г.

В лесу на уроке «Природа и труд» дети узнали о жизни березы, не только узнали, но и почувствовали душой красоту этого дерева. Позже на занятиях по пластике они самостоятельно попытались в движениях передать прочувствованное, увиденное, дома подбирали стихи о дереве, сочиняли рассказ, сказку, а потом вместе посадили березку. Тема прошла через ум, сердце ребенка, воплотилась в его движениях, фантазии, в поступке. Через стихи и музыку в него вошло желание быть чистым и стройным, как березка. Он ощутил свое родство с зеленым другом, всеединство живого. Может быть, такой подход защитит природу от варварского отношения человека к ней?

Многие дети находятся далеко от планки запретного: не повреди живому! Но не надо торопить события. Любовь и сочувствие рождаются постепенно, порой в муках. Важно, чтобы ситуации выбора, перехода от знания к самопознанию, от совершенствования к самосовершенствованию были освещены всеединством любви. Раненная секирой береза, раненое сердце — все больно, а потому неистребимы сопереживание, сочувствие, сострадание. На них держится нравственный мир человека, они превращают ум в разум, поддерживают жизнь тела, врачуют душу, а в итоге — жизнь в ее бесконечном движении оказывается сильнее смерти.

Это вершина общения всех участников образовательного процесса: учеников, родителей, педагогов. Способы работы с детьми в условиях совместной творческой деятельности Толстой описал в знаменитой на весь мир статье «Кому у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?» Она положила начало новому направлению в области методики обучения. К ней обращались и обращаются педагоги-новаторы, для которых ребенок не средство достижения тщеславных целей, а неповторимая личность, способная к самотворчеству и к участию в со-творчестве.

Формы проявления сотворчества могут быть самые разные: от совместного сочинительства до создания уникальных проектов в различных сферах знания. Но, с моей точки зрения, самой трудной и самой непредсказуемой формой со-участия является Большой диалог (полилог), предполагающий момент постижения субъектом «чужой точки зрения» другого субъекта, уважительного «проникновение» в «чужое сознание» при сохранении и отстаивании собственного взгляда на предмет диалога (полилога).

В приведенном ниже рассказе Толстой органично демонстрирует на практике результативность метода сотворчества, анализирует его особенности. Живой, подчас неправильный с точки зрения грамматических установок разговор между учениками и учителем — свидетельство высокой культуры диалогического общения, в котором заметны ростки Большого диалога.

Л. Н. ТОЛСТОЙ «…сочинение Макарова, Морозова и Толстова» (Фрагмент из статьи «Кому у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?»)

«Один раз, прошлою зимой, я зачитался после обеда книгой Снегирева и с книгой же пришел в школу. Был класс русского языка.

— Ну-ка, напишите кто на пословицу, — сказал я.

Лучшие ученики — Федька, Сёмка и другие навострили уши.

— Как на пословицу, что такое? скажите нам? — посыпались вопросы.

Открылась пословица: ложкой кормит, стеблем глаз колет.

— Вот, вообрази себе, сказал я: — что мужик взял к себе какого-нибудь нищего, а потом, за свое добро, его попрекать стал, — и выйдет к тому, что „ложкой кормит, стеблем глаз колет“.

— Да ее как напишешь? — сказал Федька, и все другие, навострившие было уши, вдруг отшатнулись, убедившись, что это дело не по их силам, и принялись за свои, прежде начатые, работы. — Ты сам напиши, — сказал мне кто-то.

Все были заняты делом; я взял перо и чернилицу и стал писать.

— Ну, сказал я: — кто лучше напишет, — и я с вами.

Я начал повесть, напечатанную в 4-й книжке „Ясной поляны“, и написал первую страницу. Всякий непредубежденный человек, имеющий чувство художественности и народности, прочтя эту первую, писанную мною, и следующие страницы повести, писанные самими учениками, отличит эту страницу от других, как муху в молоке: так она фальшива, искусственна и написана таким плохим языком. Надо заметить еще, что в первоначальном виде она была еще уродливее и много исправлена, благодаря указанию учеников.

Федька из-за своей тетрадки всё поглядывал на меня и, встретившись со мной глазами, улыбаясь, подмигивал и говорил: „пиши, пиши, я те задам“. Его, видимо, занимало, как большой тоже сочиняет. Кончив свое сочинение хуже и скорее обыкновенного, он влез на спинку моего кресла и стал читать из-за плеча. Я не мог уже продолжать; другие подошли к нам, и я прочел им вслух написанное. Им не понравилось, никто не похвалил. Мне было совестно и, чтоб успокоить свое литературное самолюбие, я стал рассказывать им свой план последующего. По мере того, как я рассказывал, я увлекался, поправлялся, и они стали подсказывать мне: кто говорил, что старик этот будет колдун; кто говорил: нет, не надо, — он будет просто солдат; нет, лучше пускай он их обокрадет; нет, это будет не к пословице и т. п., говорили они. […]

Все были чрезвычайно заинтересованы. Для них, видимо, было ново и увлекательно присутствовать при процессе сочинительства и участвовать в нем. Суждения их были, большею частью, одинаковы и верны как в самой постройке повести, так и в самых подробностях и в характеристиках лиц. Все почти принимали участие в сочинительстве; но, с самого начала, в особенности резко выделились положительный Сёмка резкой художественностью описания и Федька — верностью поэтических представлений и в особенности пылкостью и поспешностью воображения. Требования их были до такой степени неслучайны и определенны, что не раз я начинал с ними спорить и должен был уступать. У меня крепко сидели в голове требования правильности постройки и верности отношения мысли пословицы к повести; у них, напротив, были только требования художественной правды. Я хотел, например, чтобы мужик, взявший в дом старика, сам бы раскаялся в своем добром деле, — они считали это невозможным и создали сварливую бабу. Я говорил: мужику стало сначала жалко старика, а потом хлеба жалко стало. Федька отвечал, что это будет нескладно: „он с первого начала бабы не послушался и после уже не покорится“. — Да какой он по-твоему человек? — спросил я. „Он как дядя Тимофей, — сказал Федька улыбаясь: — так, бородка реденькая, в церковь ходит, и пчелы у него есть“. — Добрый, но упрямый? — сказал я. „Да, — сказал Федька: —уж он не станет бабы слушать“. С того места, как старика внесли в избу, началась одушевленная работа. Тут, очевидно, они в первый раз почувствовали прелесть запечатления словом художественной подробности. В этом отношении в особенности отличался Сёмка: подробности самые верные сыпались одна за другою. […]

Мы работали с 7 до 11 часов; они не чувствовали ни голода, ни усталости, и еще рассердились на меня, когда я перестал писать; взялись сами писать по переменкам, но скоро бросили; дело не пошло. Тут только Федька спросил у меня, как меня звать? Мы засмеялись, что он не знает. „Я знаю, — сказал он, — как вас звать, да двор-то ваш как зовут? Вот у нас Фоканычевы, Зябревы, Ермилины“. Я сказал ему. „А печатывать будем?“ спросил он. — Да! — „Так и напечатывать надо: сочинение Макарова, Морозова и Толстова“. Он долго был в волнении и не мог заснуть, и я не могу передать того чувства волнения, радости, страха, и почти раскаяния, которые я испытывал в продолжение этого вечера. Я чувствовал, что с этого дня для него раскрылся новый мир наслаждений и страданий, — мир искусства; мне казалось, что я подсмотрел то, что никто никогда не имеет права видеть — зарождение таинственного цветка поэзии. Мне и страшно, и радостно было, как искателю клада, который бы увидал цвет папоротника: радостно мне было потому, что вдруг, совершенно неожиданно, открылся мне тот философский камень, которого я тщетно искал два года — искусство учить выражению мыслей; страшно потому, что это искусство вызывало новые требования, целый мир желаний, несоответственный среде, в которой жили ученики, как мне казалось в первую минуту. Ошибиться нельзя было. Это была не случайность, но сознательное творчество. […]

На другой день вечером мы принялись за продолжение повести. Когда я спросил у Федьки, обдумал ли он продолжение и как? — он, не отвечая, замахал руками и сказал только: „уж знаю, знаю! Кто писать будет?“ Мы стали продолжать, и опять со стороны ребят то же чувство художественной правды, меры и увлечения» (8, 302–307).

«Учить и воспитывать ребенка нельзя и бессмысленно по той простой причине, что ребенок стоит ближе меня, ближе каждого взрослого к тому идеалу гармонии, правды, красоты и добра, до которого я, в своей гордости, хочу возвести его. Сознание этого идеала лежит в нем сильнее, чем во мне. Ему от меня нужен только материал для того, чтобы пополняться гармонически и всесторонне. Как только я дал ему полную свободу, перестал учить его, он написал такое поэтическое произведение, которому подобного не было в русской литературе. И потому, по моему убеждению, нам нельзя учить писать и сочинять, в особенности поэтически сочинять, вообще детей и в особенности крестьянских. Всё, что мы можем сделать, это научить их, как браться за сочинительство.

Ежели то, чтó я делал для достижения этой цели, можно назвать приемами, то приемы эти были следующие:

1) Предлагать самый большой и разнообразный выбор тем, не выдумывая их собственно для детей, но предлагать темы самые серьезные и интересующие самого учителя.

2) Давать читать детям детские сочинения и только детские сочинения предлагать за образцы, ибо детские сочинения всегда справедливее, изящнее и нравственнее сочинений взрослых.

3) (Особенно важно.) Никогда во время рассматривания детских сочинений не делать ученикам замечаний ни об опрятности тетрадей, ни о каллиграфии, ни об орфографии, ни, главное, о постройке предложений и о логике.

4) Так как в сочинительстве трудность заключается не в объеме или содержании, а в художественности темы, то постепенность тем должна заключаться не в объеме, не в содержании, не в языке, а в механизме дела, состоящем в том, чтобы, во-первых, из большого числа представляющихся мыслей и образов выбрать одну; во-вторых, выбрать для нее слова и облечь ее; в-третьих, запомнить ее и отыскать для нее место; в-четвертых, в том, чтобы, помня написанное, не повторяться, ничего не пропускать и уметь соединять последующее с предыдущим; в-пятых, наконец, в том, чтобы в одно время, думая и записывая, одно не мешало другому. С этою целью я делал следующее: некоторые из этих сторон труда я первое время брал на себя, постепенно передавая их все на их заботу. Сначала я выбирал за них из представлявшихся мыслей и образов те, которые казались мне лучше, и запоминал и указывал место и справлялся с написанным, удерживая их от повторений, и сам писал, предоставляя им только облекать образы и мысли в слова; потом я дал им самим и выбирать, потом и справляться с написанным, и наконец, как при писанье „Солдаткина житья“, они и самый процесс писанья взяли на себя» (8, 322–324).