Знание-сила, 2009 № 07 (985)

Рождение речи

Игорь Рейф

_{Отрывок из очерка «Жить в России надобно долго.: Несколько ступеней восхождения к Выготскому», вошедшего в книгу автора «Гении и таланты».}

Кто не восхищался подобными перлами детского словотворчества, которые Корней Чуковский догадался собрать в своей знаменитой книжке «От двух до пяти», вышедшей в середине 1920-х годов, а затем много раз переизданной? Тема, видимо, висела в воздухе: в то самое время, когда вышло первое издание книги, копья виднейших психологов первой трети XX века скрестились вокруг проблемы детской речи и ее роли в становлении мышления.

Что первично — мысль или слово? В каких отношениях они друг с другом? Современные Выготскому психологи отвечали на эти вопросы по-разному.

Одни — российские рефлектологи или их американские «родственники» бихевиористы (от англ. behaviour — поведение) — полагали, что мышление и речь — стороны одной медали и что мысль — это «речь минус звук», или, по В.М. Бехтереву, речевой рефлекс, не выявленный в своей двигательной части. Другие видели в слове лишь внешнее одеяние мысли, вроде пальто, которое человек надевает и сбрасывает, не меняя своей сути. А известный исследователь детского мышления Вильям Штерн считал — это положение вошло во все университетские учебники, — что между годом и двумя ребенок делает одно из величайших открытий своей жизни, приходя к пониманию того, что «всякая вещь имеет свое имя». В этом открытии уже заключено зерно его будущего интеллекта.

В самом деле: после одного года словарь ребенка растет почти взрывообразно. Слово начинает играть в его жизни особую роль, и, словно понимая это, он стремится к новым словам, спрашивает о названиях неизвестных ему вещей, играет и купается в открывшейся ему речевой стихии. Но каково место слова в этот период в его мышлении?

Человекообразные обезьяны в своей орудийной деятельности прекрасно обходятся без слов, проявляя при этом чудеса изобретательности, способные составить честь даже трехлетнему ребенку В известном эксперименте немецкого психолога Вольфганга Келера шимпанзе Султан добирался до банана в подвешенной к потолку вращающейся корзине, взбираясь на одну из подпирающих крышу балок, вблизи которой проплывала корзина. Но корзина вращалась неодинаково и при повторении опыта могла подойти вплотную совсем не к той балке, с которой удалось дотянуться до нее в прошлый раз. Однако он безошибочно оценивал изменившийся характер вращения, взбираясь каждый раз именно на ту балку, рядом с которой оказывалась корзина. То есть он заранее, «в уме», мог просчитать результат своих действий, демонстрируя поразительные возможности обезьяньего интеллекта.

В ходе тех же экспериментов выявилась любопытная особенность. Оказывается, для успешного решения задачи шимпанзе нужно было видеть одновременно и банан, и те подручные средства, которые предоставил ему экспериментатор. Стоило, скажем, поместить палку для подтягивания банана у него за спиной, как Султан тут же «забывал» о ней. Да, он видел сквозь решетку недоступный плод, видел, повернувшись к решетке спиной, и палку, но совместить то и другое у себя в голове не мог. «Шимпанзе, — говорил Келер, — рабы своего зрительного поля». То есть на зрительно воспринимаемую ситуацию их мозг может откликаться только непосредственно — никакое разнесенное во времени «обдумывание» им не по силам.

Но то же справедливо и по отношению к маленьким детям, находящимся на доречевой и даже в начале речевой стадии развития.

Выражение «детская непосредственность» хорошо отражает это состояние детской души. Она вся на поверхности, каждое возникшее желание, каждая промелькнувшая мысль требуют немедленной реализации в поступке. Детское мышление в этот период неотделимо от действия — точнее, это мышление действием.

И вот в жизнь ребенка входит слово. Что изменяется при этом в его психической организации? Исследования показали: на первых порах слово тоже неотрывно от действия. Оно лишь заменяет физический акт речевым. Можно, скажем, схватить вещь, а можно, протянув руку, сказать «дай!» — результат будет тот же. Слово «дай», писал отечественный психолог Лев Ительсон, осваивается, таким образом, не как обозначение действия, а как самостоятельное действие, аналогичное по результатам хватанию.

Но первые слова получают смысл лишь в общении с взрослыми и несут преимущественно коммуникативную функцию. То есть путь от вещи к ребенку и от ребенка к вещи лежит, говорил Выготский, через другого человека. Этот путь, считал он — «центральная трасса развития практического интеллекта».

Слово не только облегчает ребенку достижение целей. Оно позволяет ему по-новому осваивать предметное окружение. Ведь до сих пор он мог это делать лишь практически: обжечься о горячее, уколоться об острое, попробовать на вкус горькое или соленое. Но слово можно произнести и в отсутствии вещи. Оно — ее знак. Здесь завязывается важнейший узел развития, позволяющий ребенку, в отличие от животных, выйти за рамки наличной ситуации — ведь операции над знаками могут до известной степени заменять операции над объектами.

Знаковые операции позволяют разделять практически неразделимое — предмет и его свойства; осуществлять действия с вещами в отсутствии этих вещей, оперируя представляющими их словами; «проигрывать» идеально, «в уме», будущую деятельность, не совершая ее. Словом, знаковые операции, прежде всего речь, служат человеку могущественным орудием освоения окружающего мира, которого не знают его ближайшие биологические сородичи.

«Ни голая рука, ни предоставленный сам себе разум, — писал когда-то Фрэнсис Бэкон, — не имеют большой силы. Дело совершается орудиями и вспомогательными средствами». Но если обычные орудия помогают людям преобразовывать, приспосабливая под свои нужды, свою природную среду, то слово само по себе не создает материальных ценностей. Однако, будучи носителем информации, оно — орудие воздействия на поведение других и в этой роли — важнейший регулятор поведения ребенка. «Осторожно, не обожгись», «не ступай в лужу, промочишь ноги», «не качайся на стуле, упадешь», — этот непрерывный словесный поток вплетается в окружающую его реальность, и та все более предстает перед ним как реальность словесных значений, а его деятельность — как реагирование на эти значения. Слово, пишет Ительсон, «давит на ребенка, заставляет что-то делать так же, как вещи и люди. <…> Ребенок овладевает словами так же, как вещами и действиями, подчиняет им свои поступки, играет ими. Он учится не языку, а речевой деятельности, осваивает язык как новую реальность, определяющую его поведение так же, как реальность вещей и людей».

Знак, вероятно, древнее слова. Всевозможными зарубками, бирками и узелками люди пользовались, быть может, еще тогда, когда членораздельная речь была еще в стадии становления. Но еще важнее, что знак и неотрывное от него специфическое отношение к знаковому стимулу в корне преобразуют структуру психики человека. Если поведение высших животных укладывается в известную бихевиористскую формулу S-R (стимул — реакция), то в знаковой операции между ними вдвигается промежуточный член, по Выготскому — стимул второго порядка. Он призван служить ее организации. Это и сообщает действиям человека разумно упорядоченный характер, так разительно отличающий его от импульсивного поведения животных и маленьких детей.

«С переходом к знаковым операциям, — пишет Выготский, — мы не только переходим к психическим процессам высшей сложности, но фактически покидаем поле естественной истории психики и вступаем в область исторических формаций поведения». Эти культурно опосредованные формы психической жизни, в отличие от биологически обусловленных, он назвал высшими психическими функциями. А его тезис о детерминации психики системой культурных знаков и символов, через которые ребенок усваивает знания и практический опыт поколений, получил название культурно-исторической теории.

Сохранилось свидетельство, как Лев Семенович на своем примере демонстрировал студентам эти специфические возможности человеческой психики. Темой лекции была «Память». Похвастаться ею в быту он, кстати, не мог. К демонстрации пришлось готовиться.

«Раньше всего, — обратился он к аудитории, — я хотел бы вам показать, что такое память. Для этого я попрошу кого-нибудь из слушателей записывать на доске слова, которые по порядку все желающие будут произносить. Слова могут быть разные, какие хотите — абстрактные, конкретные, из любой области знаний. Всего должно быть 400 слов. Единственное условие, которое я ставлю, — это каждое следующее слово может быть произнесено только тогда, когда я скажу «пожалуйста»». Когда все слова были названы и записаны на доске колонками, начался показ «фокуса». Отвернувшись от доски, лектор безошибочно воспроизводил слова и по номеру, и по колонкам, в возрастающем и убывающем порядке — как угодно и в любой последовательности.

Секрет фокуса заключался в предварительной подготовке. В ходе ее был хронологически выстроен и выучен список из четырехсот известных исторических лиц, каждому из них придан порядковый номер — оставалось лишь ассоциативно связать соответствующее лицо со словом, предлагаемым для запоминания.

Но главное, что Выготский хотел донести до слушателей таким мнемотехническим приемом, была мысль, что этот фокус — по сути, не фокус (как думало большинство современных ему психологов) и что в целом именно так — с использованием вспомогательных знаков и искусственных обходных путей — работает культурно надстроенная человеческая память. И не только она: и внимание, и восприятие, и практический интеллект проделывают ту же радикальную перестройку, когда «слово или какой-либо другой знак вдвигается между начальным и заключительным этапами этого процесса <…> и вся операция приобретает непрямой, опосредованный характер».

Стоит привести хотя бы два-три из сотен экспериментов — ступенек на пути к пониманию психической организации человека, — которые за десять лет напряженных поисков провел Лев Семенович с сотрудниками.

В экспериментально организованной игре и в опытах по изучению опосредованного запоминания он обнаружил поразительный факт сосуществования знаковых операций с более примитивными формами поведения. В одной из серий детям 4–6 лет для облегчения запоминания слов предлагали карточки с изображением фигуры или предмета, никак не связанных с запоминаемым словом. Взрослый в такой ситуации легко свяжет нужное слово с любым знаком с помощью произвольной вербально-логической структуры — как Выготский на лекции о памяти. А дети упорно стремились найти среди карточек непосредственное отражение заданного слова, фактически — его рисунок. И если не находили, все равно цеплялись за какие-то случайные артефакты, хоть отдаленно похожие на запоминаемую вещь. «Вот это и есть солнце», — пояснял малыш, показывая на карточке с изображением топора маленькое желтое пятнышко: по нему он запомнил слово «солнце».

Первоначальная слитность знака и вещи, когда слово кажется ребенку неотъемлемым ее свойством (измени название — изменится и вещь), была прослежена и в другой серии опытов по клиническому методу Пиаже. Детям-дошкольникам предлагали объяснить, почему тот или иной предмет называется именно так. «Корова называется «корова», — отвечал ребенок, — потому что у нее рога, «теленок» — потому что у него рога еще маленькие, «лошадь» — потому что у нее нет рогов, «собака» — потому что у нее нет рогов и она маленькая, «автомобиль» — потому что он совсем не животное». А в опытах по условному переносу названий с предмета на предмет, например, «корова — собака», на вопрос: «Есть ли у такой коровы рога?» — следовал ответ: «Есть». «Но ведь корова — это же собака, — пытался напомнить экспериментатор, — а разве у собаки есть рога?» «Конечно, раз собака — это корова, раз так называется — корова, то и рога должны быть. У такой собаки, которая называется корова, маленькие рога обязательно должны быть».

Детская логика, как говорим мы в таких случаях? Но за этой логикой — целая эпоха развития. Ребенок медленно приходит к «взрослому» мышлению в понятиях. Знаковые операции не изобретаются и не открываются им, но «возникают из чего-то такого, что первоначально не является знаковой операцией и что становится ею лишь после ряда качественных превращений». То есть вырастают из натуральных форм поведения, обнаруживая вначале причудливое смешение того и другого. Лев Семенович усматривал здесь своего рода «утробный период» развития высших психических функций.

Чего только не намешано в детской голове в раннем возрасте! Психологи называют это «детским синкретизмом» — нерасчлененностью: названия и вещи, слова и действия, желания и поступка. Трехлетний ребенок, установил Пиаже, не ощущает разницы между запретом «не трогать горячую печку» и запретом «не есть руками». Табу в физическом и в моральном смысле для него психологически тождественны. Так же сплетена в трудно различимый клубок его речь, адресованная окружающим и обращенная к самому себе — эгоцентрическая. В последнем случае ребенок примеряет к себе те же указания и команды, которые получал от взрослых. Это показал Выготский в опытах по исследованию практического детского интеллекта — в принципе, аналогичного тому, что обнаружил Келер у обезьян-антропоидов.

Задание, предлагавшееся в экспериментах ребенку, не слишком отличалось по сложности от тех, что решал келеровский Султан, и тоже требовало от малыша использования разных подручных средств и орудий. Но, в отличие от шимпанзе, его орудийная деятельность, как правило, сопровождалась речью, а речь фиксировалась в протоколах.

Выготский подводит итог: «Первое, что поражает экспериментатора, — это несравненно большая свобода в операциях, производимых детьми, чем у животного. <…> Создавая с помощью слов определенные намерения, ребенок осуществляет значительно больший круг операций, не только используя в качестве орудий предметы, лежащие у него под рукой, но и отыскивая, и подготавливая те, которые могут стать полезны для решения задачи, и планируя дальнейшие действия».

Экспериментаторы подсмотрели и кое-что еще. Столкнувшись с невозможностью прямо достичь результат, малыш часто пытался подменить его словесным эрзацем, выражающим сразу и желание и нужный результат, но полученный в воображении. Вообще, в таких ситуациях его активность была гротескной смесью перебивающих друг друга форм деятельности: от отчаянных, но безуспешных попыток достичь цели до обращений за помощью к экспериментатору, а то и к самому «объекту» — с просьбой приблизиться или опуститься. То есть ребенок чувствует силу слова, но не умеет еще ею как следует распорядиться, обращаясь иной раз со словом, как обезьяна с палкой.

Выготский считал: поворотный момент в развитии ребенка наступает, когда его «речь для себя», которую Пиаже и назвал эгоцентрической, отщепляется от «речи для других». Когда, например, вместо обращения за помощью к экспериментатору он обращается с планом решения задачи к себе. Серия наблюдений помогла это понять.

На ранних ступенях развития эгоцентрическая речь обычно следует за действием, пассивно отражая то, чем малыш занят, и не содержит намеков на способ решения поставленной перед ним задачи. Этот способ он часто формулирует в словах, обращенных к взрослому. Из протоколов наблюдений видно: отчаявшись самостоятельно добраться до цели, дети не только обращались за помощью к экспериментатору, но и объясняли, в чем она должна состоять: сознательно включали в круг своей деятельности другого.

И тут поведение ассистентов Выготского принимало неожиданный оборот. Они молча вставали и уходили в другую комнату, предоставив ребенка самому себе, но продолжая при этом незаметное наблюдение за ним.

О том, что социальная и эгоцентрическая речь подобны сообщающимся сосудам и что всякая попытка нейтрализовать первую активизирует вторую, было тогда, в общем, уже известно. Но то, что они видели теперь, не укладывалось в известные рамки.

Да, лишенный возможности общения с экспериментатором, малыш начинал говорить сам с собой. Но при этом он применял к себе те же словесные инструкции, которые до этого адресовал взрослому. Управляя с помощью этих речевых команд своим поведением, маленький человек достигал цели.

«Ребенок, — пишет Выготский, — организуя собственное поведение по социальному типу, применяет к самому себе тот способ поведения, который раньше он применял к другому. <…> Ситуация представляется ему как задача, поставленная экспериментатором, и ребенок чувствует, что за этим все время стоит человек, независимо от того, присутствует он непосредственно или нет».

За этой психологической перестройкой поведения ученый разглядел и нечто большее: узел, с помощью которого впервые завязываются чисто человеческие формы мышления. «Величайший генетический момент», когда речь и практический интеллект, развивавшиеся до того по независимым линиям, впервые пересекаются, «после чего мышление становится речевым, а речь — интеллектуальной». Процесс интеллектуализации эгоцентрической речи — лучшее тому подтверждение.

Ведь до поры до времени даже в эксперименте нелегко бывает развести по разным «квартирам» высказывания ребенка, адресованные окружающим (социальную речь) и его обращения к себе. По крайней мере, внешне обе формы речи неотличимы порой, как близнецы. Они разделяются, когда эгоцентрическая речь принимает на себя выполнение интеллектуальных функций и ребенок вслух и как бы извне начинает управлять своим поведением. Меняется и структура его эгоцентрической речи, бывшей до сих пор лишь словесным слепком его деятельности, отражающим и отчасти усиливающим ее результаты. Теперь же, прежде чем приступить к какой-то операции, он сперва проговаривает — планирует будущие действия, и лишь затем приступает к практической реализации. Примерно так, как у рисующих детей. Трехлетка берется за карандаш без всякой темы и плана, и лишь увидев, что у него получилось, обозначает это словами; а 5—6-летний садится за работу не иначе, как сформулировав для себя заранее, что он хочет изобразить.

Так, под напором фактов и пристального анализа пала концепция эгоцентрической речи Пиаже, просуществовав десятилетие с момента публикации. Речь оказалась на поверку квазиэгоцентрической, по выражению А.Р. Лурии, действенными речевыми пробами, помогающими ребенку заранее «прощупывать» нестандартную ситуацию. В книге «Мышление и речь» Выготский описывает серию решающих экспериментов, позволивших подвести черту под заочным спором двух титанов психологической науки XX века. Экспериментов жестких, зато демонстративных. Поводом к ним стали наблюдения самого Пиаже, описавшего ряд особенностей эгоцентрической речи. Сам он, правда, не извлек из них теоретических выводов.

Это коллективный монолог, когда дети говорят сами с собой, но лишь в присутствии сверстников, занятых в основном той же деятельностью. Это иллюзия понимания — убежденность ребенка, что его ни к кому не обращенные слова слышны и понятны окружающим. Это, наконец, сходство ранней эгоцентрической и социальной речи в плане их вокализации, то есть произнесения в полный голос, а не шепотом, невнятно и про себя. И если эти особенности, как полагал Пиаже, действительно случайные, ни о чем не говорящие «артефакты», а настоящая ее причина — эгоцентризм детского мышления, погруженного в мир фантазий, желаний и мечты, то как поведет себя эта речь в условиях искусственно созданной психологической изоляции ребенка?

Первым делом взрослые попытались уничтожить у говорящего с самим собой ребенка иллюзию, что дети, играющие рядом, понимают его. Для этого, измерив предварительно коэффициент эгоцентрической речи в привычном для него окружении, его переводили в коллектив глухонемых сверстников либо детей, говорящих на другом языке.

Как должна была психологическая изоляция отразиться на его эгоцентрической речи? Если следовать Пиаже — то в форме ее нарастания. Ведь ребенку, предоставленному самому себе, уже не надо было сообразовываться в своей речи с окружающими — тем, казалось, полнее должен был выявиться эгоцентризм его мысли и речи. Но результаты получились прямо противоположными, а с точки зрения Пиаже — парадоксальными. Заблокированная иллюзия понимания не способствовала повышению коэффициента эгоцентрической речи — наоборот, сводила его почти к нулю.

Показательны были и две другие серии опытов, в которых экспериментаторы постарались исключить участие ребенка в коллективном монологе или затруднить вокализацию его эгоцентрической речи. В первом случае его переводили из привычной игровой комнаты в другую, с незнакомыми ему детьми, с которыми он не заговаривал ни до, ни во время эксперимента, и усаживали за особым столом в дальнем углу. Во втором — за стенами лаборатории, где шел опыт, играл оркестр или производился шум, заглушая звуки не только чужого, но и собственного голоса ребенка. И опять, как и при заблокированной иллюзии понимания, обе серии опытов сопровождались резким падением коэффициента эгоцентрической речи.

Так были отброшены последние сомнения. Все представлявшееся непонятным в этой столь непохожей на другие форме речи с ее прогрессирующей с возрастом отрывочностью, фрагментарностью, пропуском слов и фраз показалось наконец в ясном свете. А главное — внятным стало место, отведенное ей природой на пути индивидуального эволюционного развития от обращенной вовне и доступной всем коммуникативной речи ребенка к глубоко сокрытой внутренней речи взрослого, проникающей весь состав нашего зрелого мышления.