VIII. KULTURA. Oświata i dziedzictwo kulturowe


Kultura jest, mówiąc dosłownie, czymś, co można kultywować. W świecie biologii termin ten odnosi się do roślin, które można uprawiać na polu, lub do enzymów czy bakterii, które można hodować w laboratorium. W świecie spraw ludzkich dotyczy ogółu postaw, przekonań, zasad, wartości, założeń, odruchów, upodobań, umysłowych nawyków, umiejętności i osiągnięć, które odróżniają jedno społeczeństwo od drugiego i które mogą być przekazywane z pokolenia na pokolenie.

W życiu narodu polskiego — i innych mu podobnych — jest to najcenniejszy element narodowego dziedzictwa. Jest to jedyna rzecz, która niesie ze sobą zapowiedź wieczności[174].


Historycy rzadko zgadzają się ze sobą co do natury i źródeł kultury. Pisarze chrześcijańscy i postchrześcijańscy często dają do zrozumienia, że jest to coś pokrewnego duszy jednostki — coś wrodzonego, w cudowny sposób danego przez Boga, niepowtarzalnego, nieuchwytnego, a jednak wyraźnie rozpoznawalnego.

Marksiści utrzymują, że jest to emanacja sił społeczno-ekonomicznych — najwyższy produkt określonego stadium rozwoju, jaki osiągnęło dane społeczeństwo, wierząc, że kultura feudalna, kapitalistyczna czy socjalistyczna posiada prócz atrybutów artystycznych i intelektualnych także atrybuty materialne i organizacyjne.

Historycy orientacji pseudopsychologicznej i socjologicznej skłaniają się ku opinii, że kulturę można mierzyć, opisywać za pomocą kwestionariuszy i redukować do określonych „modeli”. Wszyscy jednakże zgodni są co do tego, że stanowi ona główną arenę dla konfliktów społecznych i politycznych. Każda grupa społeczna chce wykształcić swoje dzieci na swój własny obraz i podobieństwo. Każdy naród stara się uchronić własne wartości przed interwencją z zewnątrz. Każdy rząd ma nadzieję wyprowadzić swoich obywateli na ścieżki lojalności i ogólnej zgody. Na ziemiach polskich, których mieszkańcy mieli świadomość przynależności do różnych klas społecznych, narodów i państw, ludność musiała się stać przedmiotem najróżniejszych sprzecznych ze sobą roszczeń kulturowych.


Ci, którzy zachowali świadomość własnej odrębnej polskiej tożsamości, toczyli nieustępliwą walkę o obronę i rozwój kultury narodowej. W kraju, w którym fundamenty politycznej niezawisłości zostały podkopane już w połowie XVIII wieku, stanowiła ona często ostatnią linię obrony. Walka o polską kulturę zwracała się szczególnie ku dwóm grupom: ku wykształconej mniejszości, której świadomość narodowa była w pełni rozwinięta, oraz ku nieuczonym masom, w których świadomość przynależności narodowej czy politycznej trzeba było dopiero rozbudzić. Koncentrowała się na dwóch odrębnych, lecz wzajemnie ze sobą powiązanych kampaniach: pielęgnowaniu polskiego języka i kształceniu dzieci.


W odróżnieniu od innych języków Europy Wschodniej język polski już na długo przed rozbiorami był w pełni skutecznym instrumentem w służbie kultury.

W odróżnieniu na przykład od takich języków, jak czeski, słowacki czy ukraiński, których słownictwo i składnię musieli kształtować dziewiętnastowieczni gramatycy, czy język węgierski, którego można było używać tylko do określonych celów, polski język posiadał bogatą literaturę i był używany na co dzień przez wszystkie grupy społeczne we wszystkich dziedzinach sztuki, nauki i administracji. Jego rozwój poszedł dalej niż rozwój języka rosyjskiego i niemal dorównywał rozwojowi języka niemieckiego. Z całą pewnością można uznać, że do czasu rozwoju nowoczesnej techniki, jaki nastąpił pod koniec XIX wieku, był to jeden z ważniejszych języków Europy. Ważnym kamieniem milowym na jego drodze stało się wydanie w latach 1807—14 pierwszego zakrojonego na szerszą skalę słownika.

Jego autor. Samuel Bogumił Linde (1771—1847), pochodzący ze spolonizowanej rodziny szwedzkiej z Torunia, jako młody człowiek pracował w Bibliotece Załuskich. Jego Słownik języka polskiego do dziś pozostał pomocą dla wszystkich, którzy kiedykolwiek uczyli się po polsku[175].


Problem oświaty wysunął się na pozycję pierwszoplanową w polityce społecznej w ostatnich dziesięcioleciach dawnej Rzeczypospolitej; reformatorzy polityczni epoki oświecenia poświęcali mu wiele uwagi. W epoce wcześniejszej, w XVII wieku, Rzeczpospolita posiadała sieć 1500 szkół, pobudzanych do działania przez zdrową rywalizację między katolicką hierarchią a sektami protestanckimi. Do starszych fundacji — Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie i Akademii Lubrańskiego w Poznaniu (1519) czy Gdańskiego Gimnazjum Akademickiego (1558) — dołączyły liczne wybitne akademie różnowiercze — kalwińskie w Nieświeżu i w większości miast litewskich, braci czeskich w Lesznie, arian w Pińczowie i Rakowie, luteran na całym terytorium Prus — oraz kolegia zakładane przez jezuitów i pijarów. Ale w roku 1750 cała sieć znajdowała się już w stadium upadku. Dawne fundacje przeżywały agonię. Większość protestanckich akademii zamknęła podwoje. Zarówno jezuici, jak i pijarzy popadli w bezmyślną rutynę, mechanicznie wyuczając swych uczniów pozbawionych znaczenia gramatycznych formułek. Rolę kluczową w procesie odrodzenia oświaty odegrał ksiądz Stanisław Konarski (1700—73), swego czasu prowincjał zakonu pijarów, którego szerokie zainteresowania łączyły w jeden splot liczne wątki oświecenia.

Jako wydawca serii Volumina Legum (1732—39), poważnie przyczynił się do rozwoju badań prawniczych i ustrojowych; jako autor pracy O skutecznym rad sposobie (1760—63), włączył się w aktualną debatę polityczną; jako uczeń francuskich fizjokratów wreszcie — miał swój wkład w rozwój szeregu inicjatyw gospodarczych. W r. 1740 założył w Warszawie Collegium Nobilium dla kształcenia młodzieży szlacheckiej, w latach pięćdziesiątych zaś dokonał rewizji całego programu nauczania i filozofii oświaty swojego zakonu. Całe życie spędził na cierpliwym przygotowywaniu zmian, których nadejścia nie doczekał. W 1773 r., który był rokiem jego śmierci, nastąpiły dwa wydarzenia — wydalenie jezuitów oraz utworzenie Komisji Edukacji Narodowej — które otwarły przed oświatą zupełnie nowe perspektywy[176].


Komisja Edukacji Narodowej, nazywana czasem „pierwszym ministerstwem oświaty w Europie”, została utworzona na polecenie Sejmu 14 października 1773 roku; działała do kwietnia roku 1794. Funduszy dostarczyły skonfiskowane majątki jezuitów; w ciągu dwudziestu lat działania pod przewodnictwem Ignacego Potockiego (1750—1809) Komisja powołała do istnienia dwa uniwersytety, 74 szkoły średnie oraz 1600 szkół parafialnych. Jej głównym celem było zastąpienie dogorywających i rozbitych szkół katolickich spójnym systemem szkół państwowych, dla których inspiracją byłyby świeckie i narodowe ideały. Komisja zastąpiła łacinę językiem polskim jako wykładowym w szkołach i na uniwersytetach, propagując jednocześnie szeroki wachlarz przedmiotów nauczania, od języków nowożytnych po nauki przyrodnicze, i mając na uwadze zarówno potrzeby jednostki, jak i wymagania stawiane przez państwo. Dziewczęta miały otrzymywać wykształcenie tak samo jak chłopcy. Do przestrzegania higieny i uprawiania sportu, do zgłębiania tajników sztuki czy nauki położnictwa zachęcano w tej samej mierze, co do studiowania ksiąg. Oprócz dawnych świąt kościelnych miano też przestrzegać świąt i rocznic narodowych. Nauczycieli miano kształcić w szkołach państwowych, a ich uposażenie miało być zgodne z ogólnonarodową siatką płac. W 1775 roku założono Towarzystwo do Ksiąg Elementarnych, którego zadaniem było przygotowanie pełnego zestawu podręczników do wszystkich klas, opracowanych przez specjalistów z kraju i z zagranicy. Sekretarz Towarzystwa, były jezuita Grzegorz Piramowicz (1735—1801), sam napisał główny podręcznik dla nauczycieli szkół podstawowych, zatytułowany Powinności nauczyciela w szkołach parafialnych (1787), oraz ułożył pierwszą szkolną antologię poezji polskiej — Wymowa i poezja dla szkół narodowych (1792). Z innych ważniejszych podręczników warto wymienić: do matematyki pióra Simona L’Huillier z Genewy; do logiki autorstwa Francuza

Etienne Condillaca; do fizyki, napisany przez dyrektora Collegium Nobilium Jana Michała Hubego (1737—1807); do botaniki pióra proboszcza ciechanowieckiego, księdza Jana Krzysztofa Kluka (1739—96); gramatykę polską i łacińską Onufrego Kopczyńskiego (1735—1817); historię powszechną Kajetana Józefa Skrzetuskiego (1743—1806) i podręcznik do etyki pióra Antoniego Popławskiego (1739—99).

W trzeciej części swojej książki, adresowanej do uczniów zgłębiających podstawy „szacownego postępowania”, Popławski oświadczał śmiało, iż „wszyscy bez wyjątku urodziliśmy się wolni (…) i wszystkich nas jednoczą te same potrzeby, jakoż i wspólny udział w owocach niesionej sobie nawzajem pomocy”. Oświadczenie to, wydane drukiem w 1787 r., jest najlepszym dowodem, że duch postępu wyprzedzał w polskiej oświacie swoją epokę, gdy kraj przeżywał najczarniejszą polityczną tragedię. W owym czasie w rejestrach samych tylko szkół średnich Komisji zarejestrowanych było około 15 000 uczniów[177].

Osiągnięciom Komisji Edukacji Narodowej przyświecał patronat królewski.

Niezwykła energia Stanisława Augusta i otaczającego go kręgu ludzi w sferze działalności kulturalnej rodziła się z niemożliwości przeprowadzenia jakichkolwiek skutecznych reform we wszystkich innych dziedzinach. W ich ataku na monopol Kościoła w sprawach oświaty upatrywano najskuteczniejszego środka dla podkopania długoterminowych projektów partii konserwatywnej, której celem było zapobieżenie za wszelką cenę jakimkolwiek przemianom w Rzeczypospolitej.

Otoczenie króla było w pełni świadome nierównych szans, miało jednak nadzieję, że zwycięstwa na polu kultury okażą się trwalsze od długiej serii klęsk politycznych. Przemówienie króla do członków Komisji, wygłoszone w 1783 r., było pod tym względem wspaniałym proroctwem:

Wieleż już prac moich, wiele moich zamysłów, do polepszenia losu naszego wymierzonych, było nadaremnych. Ale to nie wygasi we mnie usilnej żądzy starania się, ile będę mógł, o dobro narodu. Póki tylko żyć będę, poty nie przestanę łożyć wszystkiego mego czasu i prac podejmować, i kosztu własnego łożyć dla Ojczyzny. Może iż Opatrzność, która nam już tyle goryczy zesłała, nie dopuści, jak mnie, tak i wam, za życia naszego cieszyć się szczęśliwym tych prac naszych skutkiem, może dopiero wtenczas z nich dla Ojczyzny wymkną korzyści, gdy nas kamień przywali grobowy. Ale gdy Ojczyzna taż będzie potem, co i teraz, gdy nasi potomkowie jej będą synami, będą Polakami, dość dla nas pobudki, abyśmy się przykładali do ich dobra. (…)

Nie mówmy tak: „Opuścił nas Bóg na zawsze”, ale mówmy: „Karze nas Bóg, martwi nas teraz, ale znać, że to ma wyniść na lepsze nasze”[178].


Szczególną troską otoczono uniwersytety. Na początku Komisja zajęła nieprzyjazne stanowisko wobec kadry profesorskiej Krakowa i Wilna, twierdząc, że profesorowie „tylko owijają głowy młodych ludzi łaciną niby kapuścianymi liśćmi”. Ale pod wpływem reformatorskiego zapału Kołłątaja ta wrogość szybko zbladła. Hugo Kołłątaj (1750—1812), młody kanonik przy krakowskiej katedrze, przedstawił w 1776 r. memoriał O wprowadzeniu dobrych nauk do Akademii Krakowskiej. W 1782 r. został mianowany rektorem. W r. 1780 Komisja przeprowadziła reorganizację i jednocześnie sekularyzację zarówno Uniwersytetu Jagiellońskiego, jak i Akademii Wileńskiej. Każda z tych uczelni składała się teraz z dwóch kolegiów — Collegium Physicum i Collegium Moralium — z których pierwsze dzieliło się z kolei na trzy szkoły: matematyki, fizyki i medycyny, drugie zaś na szkoły teologii, prawa i literatury. W różnych okresach epoki rozbiorów to jednej, to drugiej z tych dwóch zreformowanych uczelni przypadało w udziale samotnie nieść kaganiec oświaty wśród potężnej powodzi przedsięwzięć podejmowanych przez rządy Rosji i Niemiec[179].


Duch Komisji Edukacji Narodowej unosił się ponad krajem jeszcze długo po jej rozwiązaniu. Przez kilka dziesięcioleci władze mocarstw rozbiorowych nie zwracały większej uwagi na szkoły w ich polskich prowincjach. Szczególnie rząd carski był dziwnie ospały. Na Litwie, Białorusi i Ukrainie szkoły polskie, powstałe przed rozbiorami, działały w dalszym ciągu. Polskie Liceum w Krzemieńcu na Wołyniu, założone w 1805 r., oferowało uczniom kursy na poziomie uniwersyteckim. W okręgu Uniwersytetu Wileńskiego, którego kuratorem był Adam Jerzy Czartoryski, działało 70 polskich szkół średnich oraz ponad tysiąc podstawowych.

W Księstwie Warszawskim i w Królestwie Kongresowym rozwój polskich szkół postępował bez poważniejszych zakłóceń. Komisja oświatowa Księstwa wprowadziła powszechną naukę na poziomie podstawowym. W r. 1820 studentów dla nowo założonego Uniwersytetu Warszawskiego (1816) dostarczały nie tylko rozliczne kolegia techniczne i zawodowe, ale także 1222 szkoły podstawowe i 35 szkół średnich, założonych przez poszczególne departamenty (po r. 1819 — województwa). Polski system oświatowy znacznie wyprzedzał w tym okresie wszystkie systemy istniejące na terytorium centralnej Rosji[180]. W Prusach natomiast państwowy system oświaty był od samego początku nastawiony na upowszechnianie kultury niemieckiej; z wyjątkiem Wielkiego Księstwa Poznańskiego (w okresie 1815—31) nie podejmowano żadnych prób w kierunku rozwoju odrębnego szkolnictwa polskiego. W Prusach nigdy nie było polskiego uniwersytetu. Od studentów chcących uzyskać wyższe wykształcenie automatycznie wymagano znajomości języka niemieckiego i musieli oni podejmować studia na uczelniach niemieckich. W Galicji oświata nadal pozostawała zdecydowanie w gestii Kościoła.

Szczególnie czynni byli na tym polu pijarzy i bazylianie. Z wyjątkiem trzech pierwszych klas szkoły podstawowej wszystkie lekcje prowadzono w języku niemieckim lub po łacinie. Poddany sekularyzacji Uniwersytet Lwowski (1784), a w latach 1795—1815 i 1848—70 także Uniwersytet Jagielloński w Krakowie — były instytucj ami niemieckimi. Rzeczpospolita Krakowska (1815—46) wprowadziła polski system szkolnictwa oparty na modelu Królestwa Kongresowego. (Patrz Mapa 5).

Mapa 5. Szkoły polskie w carskiej Rosji (1822)


W połowie XIX wieku nastąpił szereg istotnych zmian, zwłaszcza na terenie Rosji i Austrii. W wyniku napięć politycznych rząd carski został wyrwany z letargu. Następowały alarmujące nagłe zmiany w polityce. Okresy brutalnych interwencji ze strony państwa przeplatane były okresami niechętnej zgody. W r. 1850, podobnie jak to miało miejsce wcześniej w r. 1821, okresowe uwolnienie chłopów od obowiązku przymusowych opłat przeznaczonych na utrzymywanie szkół stworzyło groźbę całkowitego i natychmiastowego unicestwienia całej sieci szkół podstawowych. Na Litwie (w r. 1822) i w Królestwie Kongresowym (1839) polskim okręgom szkolnym odebrano autonomię, którą przywrócono jedynie w Warszawie, na krótki okres między latami 1861—64, za czasów Wielopolskiego. Począwszy od 1830 r., tendencje rusyfikacyjne w sposób oczywisty nasilały się. W Galicji natomiast działo się odwrotnie. Cały system szkolnictwa po nadaniu mu autonomii w r. 1867 został spolonizowany, włącznie z dwoma uniwersytetami. Tak więc, jeżeli na początku XIX wieku kultura polska rozwijała się w sposób najbardziej jawny w zaborze rosyjskim oraz w Królestwie Kongresowym, to odtąd jej rozwój popierały wyłącznie władze austriackie na terenie Galicji.


Punkt krytyczny nastąpił w latach osiemdziesiątych. W dwadzieścia lat po ostatecznym zniesieniu poddaństwa chłopów naciski wywierane przez rozwój przemysłu, urbanizację i gwałtowny przyrost ludności sprawiły, że kwestia masowej oświaty stała się czołowym problemem polityki społecznej. W Rosji i Prusach gwałtownie wzrastała liczba dzieci uczęszczających do polskich szkół — w czasie gdy kampanie zmierzające do całkowitego wykorzenienia polskiej kultury osiągały szczyt natężenia. W Galicji powstawały konflikty z ludnością ukraińską, która domagała się takich samych praw, jakie mieli Polacy. Jednocześnie jednak nowe pokolenie wykształconych Polaków, w którym na czoło wybijali się pionierzy emancypacji kobiet, było pozbawione jakiegokolwiek udziału w życiu politycznym. Przeczuwali oni nadejście chwili, w której język i uświęcone tradycją wartości polskiego społeczeństwa przestaną docierać do mózgów masowo „pranych” w działających pod auspicjami państwa instytucjach oświatowych. Terroryzm i działalność polityczna mogły się stać udziałem niewielu, ale działalność kulturalna była zadaniem dla mas. Tysiące młodych dziewcząt i chłopców, którzy wzdragali się przed podejmowaniem czynów nielegalnych, odnajdywało swoją życiową misję w walce o polską kulturę. W Rosji wzorem polskiego patriotyzmu końca XIX wieku był nie rewolucjonista z rewolwerem w kieszeni, ale młoda panna z dobrego domu z podręcznikiem ukrytym pod szalem. W Prusach i w Austrii, gdzie zakładanie organizacji politycznych było dozwolone prawem, nauczyciele polscy tworzyli rdzeń wszystkich ruchów narodowych.

Owo pokolenie revoltes wyruszało w charakterze misjonarzy na swoje własne ziemie. Byli oni tak samo zdecydowani prowadzić dzieło tworzenia „prawdziwych Polaków”, jak władze — szkolić „dobrych Niemców” czy „dobrych Rosjan”.

Mając za tworzywo ten sam ludzki materiał, musieli występować nie tylko przeciwko potędze państwa, ale w znacznej mierze także przeciwko władzy Kościoła, który podejrzewał ich o skłonności świeckie, jeśli nie wręcz libertyńskie; przeciwko powszechnej obojętności „szacownych” obywateli i przeciwko konkurencyjnym akcjom misjonarzy innych ruchów narodowych działających na tym samym terenie. Mieli własne odrębne spojrzenie na rzeczywistość, w której istniejące mocarstwa, z całą swoją pompą i paradą, ze swymi instytucjami, granicami i fałszywymi lojalnościami, niebyły niczym więcej, jak tylko cienką przykrywką, przemocą nałożoną na odwieczne polskie ziemie i polski lud, oczekujący na swą wolność. Źródeł energii szukali w działalności tajnych kół polskich, które zbierały się w Mińsku i Kijowie, tak samo licznie jak w Warszawie, Poznaniu czy Krakowie. Czerpali obficie z całej współczesnej literatury — Buckle’a, Spencera, Taine’a, Johna Stuarta Milla, Darwina, Lassalle’a i nawet Marksa i — mimo iż nie mieli ochoty tego przyznać — pozostawali pod przemożnym wpływem proroków niemieckiego nacjonalizmu — Fichtego, Herdera i Nietzschego, których sukcesy napełniały ich jednocześnie podziwem i wstrętem. Podobałby się im epigram D’Azeglia z 1860 roku: „Teraz, gdy już stworzyliśmy Włochy, musimy stworzyć Włochów” — choć w odróżnieniu od Włoch, Polska jeszcze nie istniała.

Nietrudno wykazać, że obraz narodu taki, jakim go widzieli ci misjonarze, był dość fantastyczny. Dowodzi tego już sam fakt, że musieli atakować otoczone okopami stanowiska tych, których sami uważali za „Polaków”. W tym właśnie kontekście jeden z ich apostołów, Wacław Nałkowski (1851—1911), wprowadził swój precyzyjny podział na „nerwowców”, czyli „mózgowców”, z jednej strony, oraz bezwolną masę narodu jako całości, z drugiej. Masę tę podzielił z kolei na trzy typy. „Ludzie—drewna”, nieczuli na patriotyczne uczucia, prowadzą żywot bezmyślny i mechaniczny. „Ludzie—byki”, zdolni do patriotycznych porywów, lecz pozbawieni wystarczającej inteligencji, nie potrafią oderwać się od stada. „Ludzie—świnie” wreszcie, choć bardzo inteligentni, zabiegają jedynie o to, aby móc się „tarzać w błocie” („tarzanie się w błocie” było dla patrioty przenośnią określającą paranie się kulturą inną niż kultura polska). Nałkowski określił nawet pewne typy pośrednie: „krypto—świnie”, „byko—świnie” i „drewno—świnie”. Punktem wyjściowym wszelkich tego rodzaju tworów myślowych było założenie, że „naród”, tak jak go pojmowali misjonarze, stanowi jedyne Dobro. Widziana z takiej perspektywy kwestia kultury polskiej była idealistyczna i elitarystyczna zarazem[181].


Mimo to osiągnięcia misjonarzy były ogromne. W ciągu trzydziestu lat nieprzerwanej działalności owi patrioci kultury nie tylko zdołali zneutralizować wysiłki germanizatorów i rusyfikatorów, ale zaczęli nad nimi odnosić prawdziwe zwycięstwo. Pod koniec wieku państwowy system oświaty w pruskiej i rosyjskiej Polsce chwiał się już mocno pod naporem zalewu prywatnych, nieoficjalnych lub wręcz „podziemnych” akcji podejmowanych w celu umacniania i szerzenia polskiej kultury.


Największą sławę zdobył sobie chyba Latający Uniwersytet, założony w latach 1882—83 w Warszawie przez Jadwigę Szczawińską (1863—1910). Słuchacze uniwersytetu spotykali się co tydzień w innym miejscu, aby uniknąć wykrycia; wykłady znalazły poparcie ze strony takich profesorów—radykałów, jak Władysław Smoleński (1851—1926), Adam Mahrburg (1855—1913), Ludwik Krzywicki (1859—1941) czy mąż Szczawińskiej, filozof Jan Władysław Dawid (1859—1914).

Z czasem zorganizowano cztery odrębne fakultety, a także zaczęto wydawać dyplomy świadczące o ukończeniu studiów równie rygorystycznych, jak kursy uniwersyteckie oferowane przez sektor państwowy. Najbardziej znaną z wielu absolwentek była Maria Skłodowska—Curie. Po zalegalizowaniu Latającego Uniwersytetu w 1906 roku przyjął on nazwę Towarzystwa Kursów Naukowych, a następnie w roku 1918 przekształcił się w Wolną Wszechnicę Polską[182]. Instytucja ta do dziś znajduje naśladowców.

Życzliwi dobroczyńcy usiłowali ominąć system państwowy, fundując szkoły prywatne. W 1895 roku otwarła podwoje w Warszawie Wyższa Szkoła Techniczna, założona z inicjatywy dwóch miejscowych przemysłowców, Hipolita Wawelberga i Stanisława Rotwanda, w trzy lata później zaś — Politechnika Warszawska. Wobec braku polskiego uniwersytetu te dwie uczelnie przyciągały najlepszych nauczycieli i najzdolniejszych studentów. W ostatnim dziesięcioleciu XIX wieku liczba szkół prywatnych w prowincjach nadwiślańskich podwoiła się, a w okresie ustępstw po rewolucji lat 1905—1907 — ponownie dwukrotnie wzrosła.

Samokształcenie nabrało wymiarów istnej manii. Adepci znajdowali wsparcie w „Poradniku dla Samouków”, na którego łamach pisywali wszyscy luminarze epoki. W prawdziwe osłupienie może wprawić fakt, że około jedna trzecia ogółu mieszkańców rosyjskiej Polski — tak starzy, jak i młodzi — uprawiała na przełomie wieku tę lub inną formę samokształcenia.


Szczególną wagę przywiązywano do bibliotek. W czasach gdy literaturę polską powszechnie uważano za wywrotową, zbiory książek trzeba było gromadzić i przechowywać w sekrecie. W r. 1873 było w Kaliszu tajemnicą poliszynela, że jedyny pełny zestaw nie okrojonych utworów zebranych pisarzy polskich w wydaniu Brockhausa (Lipsk 1858) można znaleźć na półkach w gabinecie namiestnika rosyjskiego, Rybnikowa, zapalonego słowianofila. Pewnej nocy książki Rybnikowa zostały ukradzione przez nieznanych sprawców, którzy zdeponowali je w miejskim więzieniu, gdzie syn komendanta podjął sie je strzec przed bystrym okiem ogłupiałych agentów ojca. W innych miejscach biblioteki publiczne powoływano do istnienia pod pokrywką organizacji religijnych lub społecznych.

W r. 1897 Warszawskie Towarzystwo Dobroczynności zarządzało już dwudziestoma trzema filiami bibliotecznymi. Próba oczyszczenia półek z „upodlających dzieł” takich autorów, jak Hugo, Zola czy Dumas, doprowadziła najpierw do usunięcia konserwatywnego prezesa Towarzystwa, księcia Michała Radziwiłła, ze stanowiska, a następnie do zamknięcia bibliotek z rozkazu policji.

Podjęto zjednoczony wysiłek w celu udostępnienia polskiej kultury masom. Zarówno PPS, jak i Liga Polska Dmowskiego prowadziły szeroko zakrojone programy oświatowe, dla których silnym bodźcem stały się strajki szkolne z lat 1904—07. Kampanie oświatowe na wsi kryły się pod przebraniem „kółek pszczelarskich” czy „stowarzyszeń łowieckich”. W miastach oddani sprawie nauczyciele prowadzili lekcje w domach prywatnych, kierując swoje wysiłki pod adresem grup złożonych z wagarowiczów, dorosłych analfabetów i wszystkich chętnych. Raport złożony komendantowi rosyjskiej policji w Sosnowcu w 1911 roku ukazuje niepokojące dla władz rozmiary zjawiska w miastach tego obszaru:


Mam przeto zaszczyt donieść Waszej Ekscelencji o istnieniu w powierzonym mi okręgu następujących szkół nielegalnych:


W osadzie Modrzejów:


1. w domu Pergrichta, zięcia setnika Najera, uczy Rusek, człowiek niebezpieczny,

2. w domu Szczekacza znajdują się dwie tajne szkoły żydowskie, kto tam uczy, trudno się dowiedzieć.

Osada Modrzejów należy do rejonu policyjnego Dąbrowskiego.

We wsi Niwka:

3. w domu kopalni „Jerzy” Tow. Sosnowieckiego blisko lecznicy po drugiej stronie szosy uczy Maria Góralska, córka urzędnika tej kopalni,

4. również w domu kopalni „Jerzy” tegoż Tow. przy ulicy Wesołej uczy Janina Drozdowska i jej siostra,

5. w domu kopalni „Jerzy” tegoż Towarzystwa, gdzie mieści się sklep „Jutrzenka”, uczy w mieszkaniu zarządzającej tym sklepem ciotka czy matka zarządzającej, nazwisko mi nie znane,

6. w domu kopalni „Jerzy” tegoż Towarzystwa przy ulicy Wesołej uczy matka Stanisława Chrzanowskiego, urzędnika tejże kopalni,

7. w domu fabryki Mechanicznej Tow. Sosnowieckiego, w tzw. „Koszarach”, uczy Woźniczka, syn robotnika fabryki,

8. w domu tejże fabryki Tow. Sosnowieckiego uczą córki urzędnika tej fabryki, Wieruszowskiego,

9. w domu Szulima Lubelskiego — szkoła żydowska, kto uczy nie wiadomo,

10. w domu Dudy uczy Filak, córka stróża kolei Warszawsko—Wiedeńskiej.

Poza tym (…) jest jeszcze więcej szkół tajnych, których wykryć nie zdołałem.

Wieś Niwka należy do rejonu policyjnego Ząbkowickiego.

W niektórych z wyżej wymienionych szkół uczy się dość znaczna ilość dzieci (od 30—tu do 50-ciu) i przy tym na dwie zmiany, jak np. u Ruska, Góralskiego, Drozdowskich[183]


Wybuch I wojny światowej położył nagły kres konfliktom dotyczącym kultury. Od tej chwili mocarstwa rozbiorowe poczęły w tej sprawie wykonywać ukłony w stronę Polaków w nadziei na zdobycie sobie ich poparcia w kwestiach politycznych. W 1916 r. Rada Regencyjna w Warszawie upoważniła ministerstwo edukacji do przeprowadzenia reorganizacji szkół i uniwersytetu w kierunku ich polonizacji. W ten sposób dawne Królestwo Kongresowe stało się terenem takiej samej polityki oświatowej, jaką prowadziła Austria na terenie Galicji. To zwycięstwo — odniesione po półtora wieku walki — samo w sobie nie przyniosło Polakom niepodległości narodowej, miało jednak doniosły wpływ na ukształtowanie się charakteru nowej Rzeczypospolitej, gdy w zaledwie dwa lata później niepodległość ta stała się faktem.

Pierwsze doświadczenia w dziedzinie kultury okresu niepodległości w latach 1918—39 przyniosły wiele rozczarowań. Straszliwy procent analfabetyzmu i zniechęcenie wielu mniejszości etnicznych, które nie potrafiły lub nie chciały porozumiewać się w języku polskim, przesądzały o tym, że dzieło misjonarzy kultury było wciąż jeszcze bardzo dalekie od zakończenia. I rzeczywiście, państwowi działacze oświatowi często uważali się za spadkobierców i pełnych patriotyzmu następców dawnych pionierów z okresu zaborów. W czasie II wojny światowej działania przeciwko kulturze przybrały najbardziej intensywną formę.

Podejmowano systematyczne wysiłki w kierunku całkowitego wykorzenienia kultury polskiej, nie tylko zabraniając jej wszelkich publicznych przejawów, tak jak to miała w zwyczaju polityka dawnej Rosji czy Prus, ale także mordując i rozpraszając przywódców i nauczycieli. Polacy reagowali w sposób instynktowny. Druk polskich książek, nauczanie polskich dzieci, organizacja polskich kursów uniwersyteckich i lektura polskiej literatury odbywały się tajnie, w podziemiu, we wszystkich okupowanych miastach, w leśnych kryjówkach partyzantów, wśród grup emigracyjnych w Londynie, Jerozolimie i Taszkiencie, a nawet w obozach koncentracyjnych. W roku 1945 zdobyte za cenę niewyobrażalnych poświęceń i ofiar przywiązanie tych, którzy przeżyli, do rodzimej kultury było silniejsze niż kiedykolwiek przedtem. Dzieło dwóch stuleci zostało pomszczone. Stanisław August i wszyscy, którzy z takim poświęceniem szli w jego ślady, mieliby powód do radości.

W r. 1945 główny trzon polskiej kultury masowej — w odróżnieniu od zjawisk występujących w ramach wąskich ugrupowań społecznych — składał się z przynajmniej czterech nakładających się wzajemnie na siebie subkultur. Pierwszą z nich była kultura ludowa. Znaczna część proletariatu miejskiego wciąż jeszcze utrzymywała ścisły kontakt z rodzinnymi wsiami. Na skutek eliminacji szlachty i zdziesiątkowania szeregów przedwojennej burżuazji jedynie niewielka liczba rodzin nie mogła się pochwalić wiejskimi „korzeniami”. „Folklor” — stare przysłowia, ludowe porzekadła, opowieści i tańce, stroje chłopów — wszystko to nie było jeszcze wystawowymi eksponatami.

Drugie miejsce zajmowała kultura katolicka. Kościół nie pozostawił zadania krzewienia wiary łasce ślepego przypadku. Przeważająca większość polskich dzieci była ochrzczona i przeszła katechizację przygotowującą je do przyjęcia Pierwszej

Komunii św. Nawet ci, którzy później mieli odrzucić wiarę, znali doskonale język, naukę i praktyki religii katolickiej.

Trzecią subkulturę można by określić mianem „imitacji Zachodu”. Bezpośrednią reakcją Polaków na strawę kulturalną dostarczaną im przez oficjalne źródła było od dawna szukanie natchnienia w kulturze Zachodu. Zarówno w dziedzinie literatury, jak i idei politycznych, w muzyce, sztuce i modzie, w kulturze materialnej i w technice, to, co powstawało w Londynie, Paryżu, Rzymie czy Nowym Jorku, było automatycznie uważane za lepsze od wszystkiego, co narodziło się w Europie Środkowej czy Wschodniej. Sam już polski język, którego nigdy nie ociosywano siekierą rodzimego puryzmu, jest pełen wszelkiego rodzaju zapożyczeń z języków romańskich i zachodnioeuropejskich.

Czwartym, i być może najważniejszym, składnikiem polskiej kultury była kultura literacka. Na przestrzeni XIX wieku literatura polska poruszała wszystkie problemy epoki i uprawiała wszystkie znane jej gatunki literackie. Polska nie liczyła się być może na politycznej arenie świata, ale pod względem literatury pozostała wielką siłą, ustępując pierwszeństwa w Europie jedynie wielkiemu wiekowi literatury niemieckiej i rosyjskiej. Co więcej, w wyniku upowszechnienia oświaty wykształcony Polak mógł się teraz podzielić swymi myślami i zainteresowaniami z szeroką publicznością czytelniczą. Obniżenie procentu analfabetów z 33% w r. 1921 do 18% w r. 1937, które dokonało się za czasów sanacji, jest pod tym względem osiągnięciem o kapitalnym znaczeniu.

Skoro żadna z głównych subkultur nie zawdzięczała niczego byłym mocarstwom rozbiorowym, można uznać niewątpliwy sukces trwającej przez ponad dwa stulecia polskiej krucjaty kulturalnej. Domieszki elementów niemieckich i rosyjskich, niegdyś tak ważne dla polskiej kultury, zostały w znacznej mierze usunięte.

Z czysto narodowego punktu widzenia jest to ogromne zwycięstwo. A jednocześnie nie da się zaprzeczyć, że pod pewnymi względami kultura polska uległa zubożeniu. Zniknęło wiele z kosmopolitycznego, wielojęzycznego i międzynarodowego zabarwienia kultury wcześniejszych pokoleń. Ograniczenie się wyłącznie do języka polskiego, który przestał już być narzędziem międzynarodowej komunikacji nawet na terenie Europy Wschodniej, przyczyniło się do odizolowania społeczeństwa polskiego od reszty świata. Jeżeli przed I wojną światową wykształcony Polak obracał się na co dzień w kołach, w których oprócz języka polskiego używano języków niemieckiego, rosyjskiego i francuskiego, to jego potomek z czasu II wojny światowej musiał się już zadowolić ograniczonymi źródłami informacji przepuszczonej przez filtr ocenzurowanego tłumaczenia albo też ślęczeć godzinami nad podręcznikiem Eckersieya Język angielski dla cudzoziemców. „Ilościowemu” triumfowi polskiej kultury towarzyszyły zatem ograniczenia „jakościowe”.


Загрузка...