Как воспитать вундеркинда

ШКОЛА — УЧЕНИЕ, ВЫУЧКА ИЛИ УЧЁНАЯ БЕСЕДА?

Ради чего ребёнок учится в школе?

Часто — ради того, что так принято. Так хотят родители. Заставляют учителя. Удовольствие от учёбы — исключение. Удовольствие… Представьте себе.

Нои в школе можно получать удовольствие, переживать радость. В школу можно мчаться, если там ученика ждёт Учитель — человек, уроки которого остаются в душе самыми замечательными часами жизни. К сожалению, в большинстве случаев об этом остаётся только мечтать. Потому что пока школа в основном живёт принуждением, дисциплиной, послушанием, угнетением желаний ученика: он часто удовлетворяет чужие, а не собственные потребности.

В нашей школе книжное обучение. Оно было введено на Руси более 1000 лет назад. А основной метод обучения — словесный: книга, речь, слова, слова…

А где же действующему человеку найти действие: умственное и психомоторное?

Словесные методы не так уж плохи. И речевые средства сильны. Но что они несут в себе для души ученика? Словесное отображение действительности, бытия, а не саму действительность. Вместо этого в речи и словах: имена предметов, процессов, явлений и т. д.; научные понятия всего этого.

Как принято говорить в наше время — знаковые системы.

И ученику всё это необходимо запомнить, не касаясь руками того, от чего это отражение. Запомнить копию, а не саму действительность.

Где же тут мышление? До нашего времени оно не было целью обучения. Так и осталось вне внимания образовательной системы. Сегодня мышление реабилитировали — и теперь его необходимо развивать как мышление планетарное.

Язык и речь — инструменты мышления, а не оно само. Мышление включается и работает, когда:

● нужно ответить на вопросы;

● осознать противоречие противоположностей, свести что-то в единство противоположностей;

● решить задачу или проблему — усвоить неизвестное.

Язык же — общественная форма познания — аккумулированный опыт мышления человека.

Малыш, объединяя чужой опыт с показателями личного, приобретает всего лишь продукты мышления — чужие мысли.

Значит, можно хорошо, даже ювелирно владеть языком, научиться пользоваться речью — общественным опытом. Точно также владеть словесным опытом — средством общения, которое передаёт чужие мысли, чувства, переживания, ив тоже время не касаться развития мышления. Оставить его в стихийной форме существования.

И всё это тогда, когда существующая образовательная система требует, чтобы у малыша развивалось не только мышление, но и его особенная форма — диалектическое мышление, и вместе с ним развивались чувства и воображение. 

Итак, в речи, как вы уже поняли, мысль формируется, а мышлением она создаётся. Продукты мышления — мысли — оседают и упорядочиваются логикой языка.

Когда человек работает, то он действует с натуральными предметами, а малыш в школе имеет дело с заменителями тех же предметов — схемами, знаковыми системами, символами. Они — двойное отражение, то есть отражение уже отражённой действительности, того, что было раньше.

Как это расшифровать? Очень просто.

Первое — чувственно-предметное отражение. Оно возникает в непосредственном контакте ребёнка с предметом. Малыш его воспринимает и переживает без понятийного определения, как существующее, без анализа и синтеза свойств предмета. Отражение это даётся в виде предмета как такового, а не другого. Малыш воспринимает его без раздумий, конкретно, например, яблоко, звуковую мелодию, которые он видит или слышит.

Второе — удвоенное отражение — продукт думания. Оно — словесное, или знаковое. В нём тот же предмет уже не даётся, а передаётся мыслями о нём, то есть другим искусственным способом — языком. Этот предмет когда-то и кем-то рассматривался, анализировался по частям. Они тоже раскладывались дальнейшим анализом. Потом части соединялись с другими частями вследствие размышлений, сопоставлений и объединений. Наконец — предмет был выражен в некоторой словесной целостности. Вот мы и имеем: понятие «яблоко», нотная запись музыкальной мелодии.

Что малыш тут утрачивает? Чувствительную достоверность и образность. То, что он может увидеть и услышать.

А что приобретает? Знания о невидимых свойствах того же предмета. Но это — тоже не мало!

Итак, развитие малыша будет естественным, а значит, истинным, когда понятия — продукты мыслительно-дискурсивного отражения — будут не просто передаваться извне учителем, а наоборот, усваиваться ребёнком в умственной и двигательной предметно-практической (думание руками) деятельности с натуральными предметами, явлениями, процессами.

Констатируем неопровержимый факт: произошло нарушение соразмерности между чувственно-предметным и двойным, знаковым отражением в обучении. Целостность мира оказалась поделённой на части. И если малышу задаётся лишь одна часть, то его чувство гармонии подсказывает: что-то тут не так. Вследствие этого у него возникает чувство внутреннего дискомфорта. А он, как вы уже знаете, вызывает негативные эмоции — отвращение к учёбе.

Вспомните: ещё Аристотель советовал человечеству придерживаться середины, избегать крайностей (недостатка и излишка). А Пифагор — пользоваться каноном «золотой середины»: целостность — учебный процесс в школе — может быть поделён на две неравные части, пропорциональные одна другой. Их мера — число 0,618. Отсюда гармоничное развитие ученика возможно лишь при условии, когда:

● 0,618 — мера чувственно-предметной деятельности (думание руками) в начальной и средней школе, а 0,382 — мера мыслительно-дискурсивной работы;

● в старшей школе — преимущественно мыслительно-дискурсивная работа с мерой 0,618, а чувственно-предметная — остальное (золотые руки ценятся не меньше, чем светлая голова).

Теперь становится понятным, почему мальчик-моделист «увидел и увлёкся» моделированием. За словами «увидел и увлёкся» — сложная психологическая проблема. Как возникает потребность? Её- то мы и рассмотрим.

Мальчик, безусловно, был в состоянии дискомфорта. А вот «увидел» и сразу же почувствовал: неудобство исчезло, уменьшилось напряжение; начал понимать, что возникла какая-то внутренняя сила и появилось желание испытать себя в моделировании.

Знаки целостности и гармоничности грациозного человечка обозначаются во многих проявлениях его жизни.

Гармонично развивающийся малыш целиком и полностью поглощён тем, чем он занят в данный момент — настоящим. Представление о прошлом, настоящем и будущем у малыша мало дифференцировано, поэтому во времени он ориентируется пока что плохо. До понятия будущего ребёнок ещё не дорос, оно для него почти не существует. Да и прошлое у детей недостаточно чётко размечено координатами времени. Потому что они ещё не создали для себя временные сетки, не определили последовательности жизненных событий, которые пережили и осознали как собственный опыт. Определённые трудности появляются, когда от детей начинают требовать пользоваться категориями длительности и распознания ритмов процессов и явлений.

До школы малыш имел дело с целостными процессами, которые существуют для него в единстве и неделимости с исчерпывающей полнотой. Задания же, которые малыш выполняет в школе, разрывают естественную для ребёнка целостность на части. Они требуют:

● разрывать во времени последовательность, соразмерность и согласование компонентов действий (его предмета, цели, средств и продукта), функционировавших до школы в единстве;

● отсрочивать на определённое более или менее отдалённое время получение продуктов действий (умственных или физических);

● выполнять большое количество упражнений, польза от которых вообще бывает непонятна для исполнителя.

В «возрасте грации» малыш способен внимательно наблюдать за собой, меньше отвлекаться, реагируя на посторонние раздражители. Длительное время он может продолжать начатое занятие с огромным спокойствием и настойчивостью. В своих творениях малыш начинает видеть себя, оценивать свой труд и дорожить тем, что сделано собственными руками.

Вполне понятно, в процессе деятельности он находит источник наслаждения — «чувственной» награды за труд. Сначала при осознании желания — мысли, которая превращается в движение; потом — в создании предмета желаний; наконец — удовольствие от сделанного, потому что в этом процессе оно приобрело ценность. С этой ценностной ориентации начинается зарождение основ понимания малышом созданных обществом материальных, социальных и духовных идеалов.

Психомоторика грациозного человечка — гармонична.

Поступление малыша в школу — переломный момент в развитии его психомоторики. Школьное обучение становится для него общественной обязанностью и предлагает новые необычные требования:

● необходимо почти неподвижно сидеть на уроках;

● сидеть, выполняя домашние задания; 

● вести себя культурно, придерживаясь правил поведения в помещении школы (не бегать, не шалить, не шуметь и т. д.).

Всё это почти до минимума снижает двигательную активность ученика (а он ведь привык к ней, она стала частью его существования).

С какими же приобретениями психомоторики малыш приходит в школу?

Трёхлетний малыш постоянно чем-то увлечён: он общается со взрослыми; играет со сверстниками или самостоятельно; исполняет активную или пассивную роль в пределах одной и той же ситуации. Благодаря умению ходить и говорить у ребёнка есть возможность в тысячах случаев разнообразить свои связи с ближайшим пространством, предметами и явлениями, окружающими его в обычных условияхжизни. В усвоенном пространстве ребёнок постоянно передвигается между предметами, двигает их сам, берёт, бросает, рассматривает, ломает и т. д. Таким образом познаёт бесконечные свойства предметов.

На пятом году жизни, в «возрасте грации», в движениях малыша происходят качественные изменения. До этого времени его движения были неуклюжими, неловкими, неумелыми, хотя малыш изо всех сил старался достичь намеченной цели. Но он был не в состоянии её достигнуть.

В «возрасте грации» всё это исчезает и какая-то внутренняя сила приводит движения ребёнка к эстетическому их исполнению. Неизвестно откуда появляется утончённость в позах и движениях. Некоторое время малыш становится сам для себя предметом исследования: как совершенствовать грациозность, приобрести изысканность, очарование.

Значит, в этом возрасте уже формируется и совершенствуется эстетическое чувство — чувство гармонии движений и психомоторных действий. И не только формируется как способность понимать красоту, но становится непосредственным регулятором движений. Эстетическое чувство — внутреннее состояние малыша, которое выражается при помощи движений, наполненных грациозностью. Оно воплощается и в танцах, и в рисунках, и в строительных играх. Поскольку эстетические чувства тесно связаны с моральными, то грациозность, свобода и пластичность красивых движений ребёнка — объективное выражение и моральных чувств.

Создание малышом грациозных движений — доказательство того, что нет бездумных движений, что передвижение в пространстве — это овладение им, что передвижение во времени — это овладение временем. И все эти движения сопровождаются, переплетаются, определяются, подтверждаются элементами мысли. В этом возрасте он уже умеет:

● различать движения и психомоторные двигательные действия;

● узнавать их среди неизвестных;

● отличать в движениях их свойства и взаимные отношения между ними.

Разумеется, что всё это изначально даётся чувственно и делается малышом ещё совсем неосознанно, можно сказать — интуитивно. Он также ловко пользуется чувственными эталонами гармонии, потому что без этих эталонов ребёнок не смог бы ориентироваться среди огромного количества движений и находить те, которые отвечают критериям красоты.

Ещё одним доказательством того, что малыш в двигательной деятельности пользуется эталонами, является всем известный процесс — подражание. Если создание грациозных, то есть гармоничных движений мотивируется внутренне и чувственно с опорой на их приятность и удовольствие, то  подражание пользуется эталонами внешними. Так, до начала школьного обучения малыш прошёл некоторую практику подражания как один из обязательных путей врастания в культуру человечества, в этот удивительный водопад энергии и информации.

Но вот в какой-то день малыш открывает (осознаёт) этот удивительный водопад информации — истины и заблуждений, добра и зла, гармонии и хаоса. Сначала замечает его нарастающее давление, падающее на него тяжестью, а потом начинает его остерегаться.

Пока у малыша есть достаточный энергопотенциал, в пределах нормы, он ещё способен выдерживать тяжесть водопада. Но когда вчерашняя усталость (болезнь, гиподинамия, отрицательные эмоции в учёбе, которые «выжигают» оперативный энергопотенциал) даёт о себе знать, он ищет место, где меньше давления. Ребёнок понял: лучше комфорт, чем преодоление информационных нагрузок. Так начинается закономерное отступление к периферии информационного потока. Или как гласит народная мудрость: «Рыба ищет где глубже, а человек — где лучше».

С каждым днём способность и желание к перевариванию информации исчерпываются. И, наконец, наступает такое время — чувствуется приближение к очередной возрастной плотине, — когда он начинает активно отгораживаться от неё: «Всё, что мне нужно, я знаю!»

И начинается новая программа жизни — потребительская, на уровне телевизора, детективов, кроссвордов, болтовни, сплетен, лодырничания. Она надёжно отгораживает школьника от его чувств. Он уже существует в прошлом, ожидая сказки, — в покое. А интеллектуальные, моральные, эстетические чувства имеет возможность наблюдать лишь у других.

Что происходит с нашим грациозным человечком?

Превращение его сущности.

На арене его души появляются новые потребности, и каждая из них чувствует приближение очередной плотины, которую необходимо преодолеть и выйти на новые рубежи, чтобы их завоевать. Малыши, не имеющие энергии и информации, чтобы их преодолеть, вынуждены приспосабливать свою жизнь к новым условиям. А кто их имеет в избытке, — преодолевает возрастную плотину, даже не замечая усилий, — тот продолжает путь к своему природному предназначению.

Значит, происходит дифференциация грациозных детей. Среди них отличаются (и это видно невооружённым взглядом):

● гедонисты — дети, направленные на действия, поддерживающие внутренний комфорт и дающие максимальное наслаждение их жизни;

● тираны — дети, которые стараются поддерживать свой внутренний и внешний комфорт за счёт труда, ухаживания и обслуживания их взрослыми;

● подражатели или вундеркинды, которых начинают преднамеренно эксплуатировать, видя в их душе если не талант, то в крайнем случае душу гения. На них мы и остановимся, чтобы вы могли их лучше узнавать.