Как воспитать вундеркинда

МЫСЛИТЕЛЬ – ПРИСТРАСТНЫЙ ЧЕЛОВЕК

Работа исследовательского импульса.

Напомним: у юноши на передний план механизма таланта выступает мышление, которое так или иначе усиливается энергией чувств. Он ещё не способен решать всем известные задачи оригинальным способом. Ученик же, если ему более 13 лети он имеет высокий уровень энергопотенциала, преодолел очередной возрастной рубеж, — страстный человек.

Каково содержание основной доминанты его таланта? Юноша уже имеет осознанный предмет страсти — предмет обучения, хобби или какое-то другое дело. Этот предмет его увлекает, берёт в плен, вытесняя на задний план другие стремления и требования взрослых.

Превращение исследовательского импульса в мышлении в это время состоялось: родился мыслитель. Энергия пристрастия сосредотачивает и направляет все силы души (мышление, чувства, воображение) на достижение цели и превращает ученика в человека с доминантой одного из механизмов таланта. Часто в школе он — предметный «шовинист» и проповедует исключительность любимого предмета и ненавидит почти все другие. Он такой же ив других своих увлечениях.

Он живёт преимущественно чувствами, воплощая их энергию и напряжение в действие, в работу: он — действующий человек. Ни переживания своего состояния «Я» (как у моралиста), ни наблюдательное любование собственной красотой (как у эстета) «Я — образ» и красотой окружающего страстного человека не удовлетворяет.

Для мыслителя чувство — не волшебное волнение и не блаженное наслаждение, а скрашенное пристрастием дело, которое он делает, и этим счастлив. Особенно счастлив, когда удаётся что-то сделать хорошо и сделанное нравится всем.

Пристрастным людям не свойственна хитрость: дело они хорошо знают и ловко действуют. Лгать им тоже никогда не нужно: хорошо сделанное дело говорит само за себя — слова тут ни при чём. Им нечего вводить кого-то в заблуждение. Сделанное ими — это уже истина, и её не нужно доказывать логическим путём. То, что они сделали, — истина, конкретная и всем видимая.

Действенность пристрастного человека-мыслителя — особенная: пристрастие питает энергией мышление и деятельность. Потому что пристрастие озаряет мысль, а само получает энергию тем большую, чем глубже мысль проникает в суть дела.

Выходит, пристрастность — необычная черта личности?

Никак нет! Пристрастность — естественная черта человека, это сила чувств, умноженная на действенность мышления.

Чтобы убедиться, что это так, рассмотрим некоторые другие проявления индивидуальности человека в оптимальном состоянии.

Вы уже знаете: «почемучка» и тем более вундеркинд — дети с оптимальным энергопотенциалом, имеющие внешнюю направленность души — мышления, чувств, воображения. Они — деятельные существа с познавательными установками.

С вопросов начинается возраст «почемучки». В игре с предметами его привлекает процесс приобретения знаний. Умственная, психомоторная, эстетическая активность наполняет его энергией. На что она тратится? На врастание в природу и ноосферу. Чтобы сделать это качественно, они узнают «что?», «где?», «почему?», «как?», «для чего?». Вопросы, с которыми дети обращаются к родителям, учителям, свидетельствуют об увеличении количества и сложности познавательных интересов.

У дошкольника познавательный интерес проявляется в стремлении познать окружающий мир и сделать первые шаги к его преобразованию! Это — проявление детского исследовательского интереса, в котором и зарождается мышление. Оно, как стремление, становится мощным мотивом деятельности. Оно особенное, потому что непосредственно не связано с удовлетворением биологических потребностей, потому что подталкивает ребёнка вмешиваться в окружающее, чтобы его познать, исследовать, использовать. Ребёнка интересуют гармоничные и потому красивые, блестящие, ярко окрашенные предметы. И малыш тянется к ним, рассматривает их, играет с ними.

Пока эта заинтересованность поверхностна, до тех пор ребёнок играет. Позже у него возникают вопросы: а что там внутри игрушки, каково её строение, почему она двигается? Формируется исследовательское действие и мышление. А ответы на вопросы обогащают их информацией и энергопотенциалом. Действия усиливают мышление.

Но развитие интересов может пойти разными путями.

Если взрослые (особенно родители или учителя) дают «исчерпывающий ответ» или вообще избегают диалога, то исследовательские интересы и действия ребёнка постепенно угасают. А с ними и то, чем будет жить будущий мыслитель, — мышление в составе механизма таланта.

Но и этим беда не заканчивается. Происходит непоправимое: в ребёнке разрушается важнейшее, он чувствует равнодушие к себе как к личности. И что же в результате? Обеднение и сужение круга и интенсивности связей человека с другими людьми, которые глубоко взаимообусловлены. Это ведёт ктому, что дети могут вырасти людьми с мелкими интересами, мелкими жизненными целями, которые на работе тяготятся своими обязанностями, чтобы после работы тяготиться своим свободным временем, не зная, куда себя деть. Что же мы имеем?

Перед каждым ребёнком открывается три основные пути развития во взрослого человека. Но с разными качествами, индивидуальными чертами личности.

● От «почемучки» до знающей, с высоким уровнем умственного развития и моральной культуры личности.

● От пассивного ребёнка до наблюдающего человека, с жизненными установками на развлечения, наслаждение, внутренний комфорт и т. д. — до человека сентиментального, с ограниченным энергопотенциалом.

● От человека инертного до реактивного, действующего только в ответ на любые внешние влияния, раздражения, в связи с отсутствием достаточного энергопотенциала он может только противодействовать.

Ученики-мыслители переживают чувство радости от выполнения внутренне мотивированной цели. Они находят поэзию в процессе монотонной деятельности потому, что мысли, чувства и воображение рождаются непосредственно в действиях. В свою очередь чувства и воображение вдохновляют энергией и создают тягу ученика к завершению работы. Когда им дают определённое задание, они его, как правило, перевыполняют, делают больше, чем нужно.

Мыслителям свойственна склонность ставить перед собой вопросы, формировать себе задания и находить способы их решения. От других учеников они отличаются настойчивой самостоятельностью, потому что стараются сами разобраться, понять всё и сделать своё дело в согласии со своими стремлениями. 

Вот почему инициатива, вызванная внешними влияниями учителей, родителей, — для них вторична. Формуладеятельности активных учеников: «Я сам!»

Механизмы, которые её регулируют, — самосознательность, самоконтроль, самосуд.

А какова же роль учителя в жизни активных учеников? В работе с пристрастными учениками учитель выполняет функцию зеркала — точно отражает плюсы и минусы процесса обучения. Задача учителя — прокладывать истинные, оптимальные пути к будущему.

Перед учеником в оптимальном психическом состоянии открывается бескрайняя дорога усовершенствования. Не каждому посчастливится создать общечеловеческие образцы. Но важно, чтобы каждый обязательно прошёл школу мышления, чувств и воображения, освещая ими всё, чего бы ни коснулась его рука и сознание. Освещая ими обычное, он видит в нём невероятное. Значит, у него возникла способность создавать новое (сначала для себя, потом для людей и человечества), то, чего не существует в природе, и воплощать в форму знаковых систем или художественных образов. Всё это — признаки творчества.

В творчестве человека принимают участие все духовные и физические силы. В ней они приобретают специфические особенности в зависимости от области деятельности. Между прочим, мышление, чувства и воображение — универсальные способности и не зависят от вида деятельности, в которой они происходят.

Элементы творчества обязательны и для процессов обучения детей, подростков, юношей в школе.

Особенными чертами наделён человек-мыслитель, у которого преобладают чувства, усиливается воображение, а мышление — самое слабое — приводит к общему знаменателю отражения предмета или явления — решённую задачу. Такой человек пользуется своеобразной симпатией — синтезом силы чувств и воображения. Как это понимать? После встречи с явлениями, предметами, неизвестными или обыкновенными (всё равно), к ним возникает сочувствие. То есть общность чувств: собственных и тех, которые отражаются от предмета. В сочувствии проявляется сродство состояний души и строения воспринимаемых предметов. Что это за связи? Соединение внешнего влияния с тем, что происходит в душе человека, и тем, с чем он взаимодействует в процессе обучения, общения или работы.

Ученик-мыслитель успевающий. Потому что, однажды пережив успех, он по достоинству оценил подаренное этим успехом счастье. Соревнуясь с отличниками (а в идеале, как вы теперь знаете, с самим собой), он не спеша двигается к неизвестной ему цели. Этот ученик явно не зубрила и, очевидно, даже не отличник. Просто ему нравится учиться. Чего не бывает! Просто повезло с учителем. Вот и всё! Он счастлив тем, что его территория постоянно расширяется.

По сравнению с мыслителем, ученик-эстет находит удовлетворение в пользовании плодами чужого труда: гармонией природных и рукотворных предметов и явлений. Можно допустить: он превращается, усваивая достижения человеческого движения! Как он вырастет в процессе этого усвоения, приобщения, накопления!.. Не обольщайтесь — с ним ничего не происходит. Прочитал, прослушал, посмотрел — получил наслаждение! А в душе всё осталось по-прежнему. Почему? У него доминанта направлена в одну сторону — наслаждение, утешение, любование держат его душу в своей власти.

Доминанта ученика-мыслителя вылавливает из окружающей среды, из его энергетических и информационных влияний лишь то, что находится с ней в родстве, — материал для работы мышления, подпитывания чувств, и обеспечивает беспрерывность активности воображения. Его доминанта склонна поддерживаться и повторяется в своей целостности, и потому оставляет после себя гармоничный след — приобретения памяти, насыщения яркими чувствами, мыслями, вооружёнными элементами воображения, чтобы вести атаки на следующую территорию неизвестного и его усвоить.

Доминанта ученика-эстета — однобока. Создаётся она однобоким накоплением энергии за счёт работы других составных: мышления и воображения. Эти составные могут поочерёдно подниматься в поле душевной работы и ясного внимания, живут некоторое время (пока позволяет существующий энергопотенциал) и снова опускаются в глубину души, уступая место другим доминантам.

Вот почему у революционеров-юношей изменяется вектор поведения — сила и направление мотивов и действий, стремлений и надежд.

Чувства ученика-мыслителя как будто непосредственно проникают в глубь предмета, углубляются в его индивидуальность, сливаются с его природой. Сюда же прибавляется противоречие между человеком и неизвестным или обычным в предмете, а он получает новое знание: в неизвестном видит известное, в обыкновенном необыкновенное. Так чувственно он усваивает предмет, но не даёт себе отчёта, как это происходит. Только констатирует: было какое-то озарение предметов — и всё стало совсем понятным и простым.

Вы, уважаемый читатель, скажете, что это работа интуиции. Возможно, и так. Действительно, в интуитивном познании осознаются не те признаки, на основании которых возникает вывод-мысль; не те приёмы, при помощи которых эта мысль создаётся. То есть вне сознания остаётся путь к окончательному результату — мысли, созданной из материалов чувств (моральных, познавательных или эстетических).

Как это происходит? Человек своим чувством охватывает сложную и неопределённую ситуацию. Воображением выходит за пределы известного и проникает в неизвестное. Мышление его ассимилирует, создавая мысль.

Итак, чувство замечает в известном невероятное, воображение накапливает там материал, пока он не достигнет критической массы, Тогда чувство его группирует — находит единственную форму из множества возможных, и мышление находит ответ. Остаётся сотрудничество чувств и воображения — способность создавать целостность из фактов, которые логика (мысль) не способна привести к общему знаменателю.

То, что мы называем интуицией, — на самом деле самовыражение чувств, усиленных воображением, которое ещё не осознало себя, а значит, не нашло средств языка. Сформированное чувство-мысль создаёт канал для приобретения энергии и нужной информации. Вследствие этого человек переживает радость, увеличивая свой действенный потенциал.

Чувства — процесс и имеют содержание. Пока они остаются положительными, они не надоедают и будут существовать очень долго.

Мысли — это результат мышления. И поскольку любой предмет всегда ограничен, он со временем вызывает новое чувство — теперь уже дискомфорта.

Обычную мысль можно мыслить и тем самым освобождать от дискомфорта. С мыслью, которая призывает к действию, — символом, такой номер не проходит. За символом — гармония, созданная совершенным механизмом таланта и наполненная огромной энергией. Эту гармонию до конца додумать невозможно, поскольку, повторим, она уже является продуктом предыдущей работы. Освободиться от неё можно единственным способом — воплотить её во что-то, материализовать. 

Как это понять?

Наши мысли и чувства — часть нас самих. Поэтому, материализуя их, мы воплощаем самих себя во внешнее.

Чужая, вычитанная из книги мысль не несёт в себе энергии. Значит, в таком виде она не может быть инструментом действий. Сначала её нужно наполнить собственной энергией, пережить, переосмыслить. Но как вы считаете: может, удобнее, проще и интереснее пользоваться собственными мыслями?

Но наши чувства не только такие, что их можно (хотя и трудно) познавать. Мы их переживаем. Они бесконечны. И человек чувствует комфорт как раз в потоке этой бесконечности. Пока положительное чувство живёт — мир прекрасен. Зачем же любопытством (что произойдёт, если это чувство вестник одной мысли?) уничтожать в себе бесконечное наслаждение от переживания чувств?

Для одних любая мысль, с которой они встретились, — знак дисгармонии. Она разрушает привычный для них мир. И кто на это пойдёт добровольно, чтобы его разрушить и создать новый?

Значит, такой человек живёт чувствами (потому что ещё не преодолел возрастной рубеж 13-летнего ребёнка), углублён в чувства, ловко лавируя между иголками мыслей. Но мыслит ли он сам?

Его мышление соответствует основной доминанте предыдущего возраста. Оно — чувственное. Проще говоря, этот человек мыслит только образами.

Можно ли помочь этому человеку: посредством таких же чувств проложить мостик в будущее? Мыслью заглянуть за грани современного? Можно. Но тогда возникает два варианта:

● чувства, разделяя мир (предмет, явления, процесс и т. д.) на две части, наталкиваются на что-то неизвестное, и возникающий дискомфорт превращается человеком в мысль;

● чувства вместе с воображением взлетают в бесконечность — вот она, фантазия! Но если проанализировать детальнее, куда они летят, то вынуждены признать: в прошлое.

Ученик-мыслитель в этом возрасте как раз и начинает учиться (самостоятельно, потому что это не предусмотрено ни одной учебной программой) «мышлению мыслями», а не образами, которыми он научился мыслить ещё до преодоления очередной возрастной плотины. Он учится переходить от мышления образами к работе, которая превращает образы в мысли, чувства вместе с образами в логические мысли, и выражать их словами — знаковыми системами.

Вот тут и начинается работа мышления с мыслями, смена поколения мыслей, когда одни отмирают, чтобы породить новые, что и приближает юношу к способности решать задачи силами собственного мышления. Мышления особенного, которое пользуется материалом чувств и созданными воображением способами осмысливания, понимания и решения задач и способно к превращению неизвестного в известное.

Как это делается?

Образное мышление захватывает воображение чередой образов и содержанием чувств. Один из образов мышления задерживает, фиксирует и рассматривает отдельно от всех остальных. Остановка образа перед собой умерщвляет чувство, а то, что осталось от него, — схема (предмета, явления, процесса и т. д.) — и становится беспристрастной мыслью. А потом она, одетая в слова, становится понятной и другим людям. Начинает жить собственной жизнью. 

То есть для мышления образы и чувства (их содержание) — полуфабрикаты, которые проходят обработку мышлением. Потому что мысль — продукт его работы, ответ на вопрос или результат решённой задачи. Поэтому мысль — конечна, предметна и неотъемлема от своего источника. Чувстваже — многозначны, с распылённым содержанием, и поэтому могут послушно приобретать удобные своему владельцу формы. Много форм. В зависимости от его вкуса, установок или желаний.

Человек в оптимальном состоянии — ученик-мыслитель — даже при максимальном однообразии условий и структурно повторяющейся чисто механической работе благодаря изменчивой природе умственныхдействий может стать субъектом творчества. Такое встречается везде. Например, рабочий, который не приобрёл специальную научную или профессиональную подготовку, способен в однообразном процессе, где всё казалось бы учено-переучено, находить что-то новое. И становится рационализатором.

В этом возрасте (революционера) начинает реализовываться человеческая обречённость на творчество. Даже если она не становится осознанной, обречённость действует вне сознания.

Просто действует — и всё! Тем самым обречённость ничем не ликвидируется, но и не перестаёт действовать у пристрастного человека. Изменчивая природа мышления, чувств и воображения не может не реализоваться вне человека.

Мыслитель учится саморегуляции своих состояний.

Ученик-мыслитель всегда окружён задачами, атакующими его со всех сторон, цепляющимися за его душу, создающими внутренний дискомфорт. Единственный способ освободиться от них — решить задачу. Потому что это состояние существует до тех пор, пока работа не будет выполнена — и выполнена хорошо, так, чтобы ученик удовлетворил своё стремление.

Возникает вопрос: может ли ученик, подчинившись пристрастиям (или мыслям, максимально насыщенным энергией чувств), оказаться в состоянии усталости или, что ещё хуже, переутомления?

Нет. Он переживает некоторую тяжесть после выполнения работы. А состояние усталости для него даже приятно. Потому что усталость — свойство, показатель того, что состояние тела и души приблизилось к пределу допустимой траты энергии и содержания продуктивности труда на оптимальном уровне. Она возникает как естественное последствие процесса затраты энергии, и потому не только приятна, но и порождает положительные чувства удовлетворения от выполненной работы и душевный подъём.

Усталость от работы — обязательное условие существования и развития ученика. В отличие от утомления и переутомления последствия усталости организмом преодолеваются быстро и без каких бы то ни было отрицательных результатов.

Вот почему субъективный показатель «Я устал» сигнализирует о приближении к границе, за которой состояние организма становится дисгармоничным. За гранью позволенного природой начинаются процессы дискоординации органов и систем тела.

Итак, усталость — лишь сигнал об опасности, предупреждение.

И вновь вопрос: если самая тяжёлая работа при определённых условиях (точной саморегуляции) не приводит к состоянию усталости, переутомления или болезни, то где искать истоки этих отрицательных явлений?

Психические состояния утомления и переутомления — признаки плохо организованной жизнедеятельности ученика. То есть нарушена гармония системы «труд — отдых — досуг». Это означает, что работа всех трёх механизмов энергообеспечения дезорганизована. В частности: 

● механизм расходования энергии перегружается;

● механизм возобновления потраченной энергии не успевает из-за отсутствия необходимой мощности и необходимого времени наполнить ёмкости ученика до предыдущего уровня;

● досуг — свободное от учёбы время — до следующего рабочего дня ученика не включает в активность удивительный механизм — накопления энергопотенциала в большем количестве, чем его было раньше.

Следствие этого: ученик попадает в состояние угнетения, то есть до какого-то времени работает «в долг», за счёт энергии, предназначенной для процессов развития организма. Поэтому уже не идёт речь о возрастании душевного и психомоторного потенциала.

Итак, тут мы сталкиваемся с проблемой досуга.

Обратите внимание на то, что ни один талантливый человек не может похвастаться своим досугом, какой он приятный и интересный. Наоборот! Они всегда в вечном цейтноте. Всегда не хватает времени, а работы так много. Но это внешняя картина, для постороннего наблюдателя, оценивающего это на собственный манер — каторжная работа…

Но известно и вот что: талантливый человек даже в рутинной работе находит какие-то, только ему известные элементы для творческого процесса. А это означает: тратя энергию на этот процесс, он попадает в новую сферу активности энергообеспечения: потраченная энергия к нему возвращается в значительно больших количествах по сравнению с затраченными усилиями. То есть он работает и за счёт третьего механизма энергообеспечения — механизма накопления энергии, научное название которому — механизм индукции избыточного анаболизма.

А в чём же тогда смысл досуга? В смене вида деятельности.

А как этого достичь?

Нас живит энергией та деятельность, которая гармонична и создаёт положительные чувства. Когда ученик работает, создаёт предметы или явления, развивает механизмы таланта — души и тела, то это всегда сопровождается положительными чувствами.

Но можно построить деятельность и так, что механизмы таланта будут работать поочерёдно: один или два работают, а другие отдыхают.

Это работа с активным отдыхом: один механизм даёт возможность другому отдыхать. Причём отдыхает механизм, а не человек. Это не постепенное чередование работы и отдыха. От механизма таланта требуется изменение лишь характера деятельности:

Следовательно, абсолютный покой — бездеятельность — не является полноценным отдыхом для механизмов души и тела.

Для полноценного восстановления и накопления энергии нужно пользоваться правилом: когда один или два механизма работают, то остальные на фоне работы других отдыхают, набираются энергии. А что может стать сигналом к переутомлению? Чувство начала усталости. Тогда в работу должен включиться другой механизм, тот, который возобновил свой энергопотенциал. Короче говоря, переключение, смена активности элементов механизма таланта — условие поддержания высокого уровня трудоспособности и его развития.

Возобновление и накопление энергии ученика предполагает грамотное распределение нагрузки на элементы механизма таланта во всех звеньях учебно-воспитательного процесса (от отдельного уровня, четверти, года до момента окончания школы).

К проблеме досуга и отдыха, намеченной ещё Аристотелем, вплотную подошли И.Н. Сеченов и его ученик М.Е. Введенский. Это знакомый вам «феномен Сеченова» — активный отдых и правила распределения умственного труда.

При умелом распределении умственного труда можно не только развивать огромную по своей продуктивности работу, но и сберечь при этом на долгие годы, возможно, на всю жизнь, умственную трудоспособность и общий тонус жизнедеятельности.

Устают и обессиливают только те, кто плохо работает, а не те, кто работает много.

Ученик-мыслитель пользуется этими правилами, он интуитивно открывает их сам для себя. У него большой запас оперативного энергопотенциала, потому что научился его зарабатывать. Обладает хорошей трудоспособностью: может долго, без усталости, при незначительных тратах энергии работать. Работать и наслаждаться своей работой. Ему чуждо страдание и, разумеется, принуждение извне. Все задания он, как правило, перевыполняет. Зачем же его подгонять?..

Наши исследования саморегуляции учеников-мыслителей показывают, что они хорошо научились самонаблюдению. А именно:

● слушать себя во время работы;

● понимать свои психические состояния, улавливая те моменты, когда сигнал об усталости осознаётся как необходимость переключения на другой вид работы;

● самостоятельно принимать решения об изменении направлений своей активности и гармонично объединять разнообразие предметов деятельности, благодаря которым не только возобновляется, но и накапливается энергопотенциал.

Вот почему, наблюдая за таким учеником, мы видим: он работает, работает, работает. Работая, ученик-мыслитель, как на досуге, развлекается и тем самым запасается энергией для следующей продуктивной работы.

Формула его деятельности: «Чем больше трачу, тем богаче становлюсь».

А богаче чем? Остротой разума, сообразительностью, глубиной и мощностью чувств, стремительностью полёта воображения и т. д. — с одной стороны, а с другой — силой, ловкостью, здоровьем.