Теория и методика музыкального воспитания в детском саду

§ 3. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

В современных условиях отмечается интенсивное развитие теории музыкально-эстетического воспитания. Это обусловливается коренными сдвигами в общественной, экономической и культурной жизни страны, а также нарастающими темпами развития многих смежных областей наук.

В философии, в частности в одной из ее областей — эстетике, появились крупные монографические работы, в которых на современном уровне науки излагаются методологические основы теории эстетического воспитания, в том числе и средствами музыкального искусства (исследования А. И. Бурова, Н. И. Киященко, В. К. Скатерщикова, В. А. Разумного, М. Ф. Овсянникова и др.).

Советские ученые-философы подчеркивают, что эстетика строится на принципах коммунистической партийности. Эти положения кладутся в основу теории эстетического воспитания подрастающего поколения.

В педагогике продолжают разрабатываться теоретические основы эстетического воспитания. В работах 70-х годов даются результаты исследования наиболее общих закономерностей эстетического воспитания (А. А. Балян); эстетическое воспитание рассматривается сквозь призму педагогически обоснованной организации жизни ребенка — в учебном процессе, труде, природе, искусстве, в условиях коллективной и индивидуальной деятельности (Б. Т. Лихачев); утверждается необходимость установления правильных взаимосвязей между объективными и субъективными условиями формирования эстетических способностей — восприятия, оценки и художественного творчества (С. А. Аничкин).

В области детской психологии и педагогики под руководством психолога А. В. Запорожца и педагога А. П. Усовой разрабатывается новая система сенсорного воспитания дошкольников. В основе этой системы лежат теоретические положения. Процесс познания ребенком объективного мира включает чувственное начало (развитие ощущений и восприятий, в том числе и музыкальных) и рациональное (умственные операции по сравнению, анализу, синтезу воспринимаемых явлений). Чувственное и рациональное взаимосвязаны. Сенсорное воспитание направлено на развитие восприятия ребенком предметов, явлений, из различных свойств и разнообразных соотношений.

Общественный опыт любой области человеческой деятельности отражается в определенных нормах, эталонах (например, в музыке нормы выражены в нотной системе). Ребенок школьного возраста усваивает их в виде определенных знаний. Но уже в дошкольном возрасте дети усваивают простейшие знания и приучаются действовать в соответствии с некоторыми нормами. Например, они не только различают, но и воспроизводят музыкальные звуки в соответствии с их высотой, длительностью и т. д.

Но, разумеется, сенсорным развитием не исчерпывается вопрос о формировании мыслительных способностей, необходимых для успешной музыкальной деятельности. Художественное мышление ребенка тесно связано с практическим освоением окружающего, которое отражается в их сознании, художественных представлениях, понятиях, суждениях.

Современная психология исследует наиболее важную для художественной деятельности проблему — проблему эмоций[40]. Разработка ситуаций, побуждающих детей к эмоциональным проявлениям, открывает новые возможности для управления эмоциями, которые не только регулируют творческую музыкальную деятельность, но и способны активизировать и формировать ее мотивы; без них не может состояться воспитание эстетического отношения к окружающему, к искусству.

В настоящее время разработка теории эстетического воспитания ведется по трем направлениям: художественное творчество детей в процессе их обучения; самостоятельная художественная деятельность детей; комплексный подход к эстетическому воспитанию, установление разносторонних связей между его различными сторонами. Эти направления разрабатываются на материале всех видов художественной деятельности, в том числе и музыкальной.

Для всестороннего, гармоничного развития ребенка проблема детского художественного творчества имеет особое значение. С этой точки зрения учеными и методистами были исследованы источники детского продуктивного творчества, динамика развития творческого начала в драматизации, музыкальной, изобразительной, речевой деятельности детей.

Изучая и оценивая детское продуктивное творчество, удалось выделить три группы показателей, которые специфичны для определения творческого начала в музыкальной деятельности дошкольников: а) отношения, интересы, способности детей, проявляющиеся в музыкальном творчестве; б) способы творческих действий; в) уровень детской творческой «продукции». Показатели дали возможность более объективно определить качество музыкального продуктивного творчества детей.

Эти три группы показателей используются для разработки указанных выше направлений, актуальных для современной методики дошкольного музыкального воспитания[41].

При разработке первого направлении ученые и методисты исходят из положения правомерности творческой и учебной деятельности в детском саду, самостоятельности их функций и вместе с тем самых тесных взаимосвязей.

Исследования показали, что, помимо косвенных воздействий на становление и развитие детских замыслов, можно активно формировать детское творчество, применяя специальные творческие задания.

Второе направление — исследование детской художественной самостоятельной деятельности. Наличие ее говорит о состоявшемся художественном, музыкальном развитии ребенка (так как эта деятельность возникает по его инициативе, отвечает его интересам и проходит без видимого руководства взрослого), о влиянии правильно организованного обучения, хороших традиций быта дошкольного учреждения, благоприятной атмосферы в семье. Вместе с тем в практике мало еще задумываются над спецификой приобщения дошкольников к самостоятельной художественной деятельности. В одной из последних редакций «Программы воспитания в детском саду» этот вид деятельности получил более четкое выражение и оформлен в виде самостоятельного подраздела.

В результате исследований были определены педагогические условия, способствующие становлению музыкальной самостоятельной деятельности детей.

Выяснилась целесообразность создания определенных зон в помещении групп для различных видов самостоятельной художественной деятельности детей, определения номенклатуры пособий и оборудования, последовательности их использования. Удалось установить взаимосвязи между различными формами деятельности: учебной на занятиях, выступлениями детей на праздниках (под руководством педагога) и самостоятельной, музыкальной деятельностью. Особенно важна связь между полученными художественными впечатлениями (на праздниках и на занятиях, а также в семье) с усвоенными способами самостоятельных действий на занятиях и последующим применением их в игровых ситуациях. В целом очевидно, что деятельность, возникающая по инициативе детей, успешно развивается при целенаправленном гармоничном сочетании переживаний ребенка, его интересов и правильно организованных педагогических условий.

Наконец, третье, ведущее направление — комплексный подход к эстетическому воспитанию. Одна из ведущих особенностей комплексного подхода — это программность эстетического воспитания. Впервые была осуществлена попытка создать примерную программу, в которой задачи эстетического воспитания разработаны для каждой возрастной группы детского сада. Среди них воспитание эстетического отношения к природе, окружающим предметам, а также к искусству, используемым на занятиях, в труде и повседневной жизни. Содержание многолетнего исследования изложено в виде коллективной монографии в книге «Система эстетического воспитания в детском саду» и ряде других работ и исследований[42].

С позиций комплексного подхода проведено исследование, направленное на изучение характера взаимосвязей между музыкальным воспитанием и развитием ребенка[43]. В этом исследовании определена общая структура музыкальности, раскрыты отдельные ее компоненты, показана проблема взаимоотношений между общим и музыкальным развитием, между усвоением различных видов музыкальной деятельности и способностями, которые при этом развиваются. Изучены возможности формирования песенного, музыкально-игрового творчества и роль обучения в этом процессе. В целом охарактеризованы связи между воспитанием и музыкальным развитием детей на различных возрастных ступенях и с учетом индивидуальных особенностей.

В работе А. И. Вайчене[44] также исследовался целостный процесс музыкального воспитания и возможности поэтапного управления им. Автор показал способы применения комплексного подхода к музыкальному развитию ребенка. Практическое значение работы в том, что предлагаемые формы планирования и учета результатов воспитания помогают преодолеть некоторые недочеты в осуществлении целенаправленного музыкального воспитания.

Кроме названных исследований по общим проблемам музыкального воспитания и развития дошкольников, ведутся исследования и более частных вопросов. Так, в исследовании А. И. Катинене[45] также обосновывается целостная система, но только одной певческой деятельности. Певческая деятельность показана в разнообразных формах организации (на занятиях, праздниках, развлечениях, прогулках и т. д.).

Для решения более частных вопросов музыкального восприятия, детского исполнительства и творчества ученые доказали, что необходима определенная последовательность. Путь идет от целостного, непрерывного восприятия музыкальных образов к дифференциации их выразительных средств, а затем вновь к целостному восприятию, но осуществляемому на более высоком уровне[46]. Важно, что особенности восприятия изучаются с самых ранних их проявлений — с первых месяцев жизни ребенка. Обнаружено, что эмоциональная восприимчивость и слух выявляются очень рано[47].

В музыкальном воспитании маленького ребенка значительное место занимает работа по развитию сенсорных качеств восприятия. Изучение природы музыкально-сенсорных способностей (различение и воспроизведение звуковысотных и ритмических соотношений музыкальных звуков, их тембра и динамики) позволяет более четко разработать их классификацию и определить место музыкально-дидактических игр. Привлечение композиторов и поэтов к музыкально-поэтическому оформлению дидактических игр позволило создать определенную систему музыкально-сенсорного воспитания детей, что подкреплено опытом психологического изучения особенностей музыкально-сенсорных способностей в их более локальном плане: устанавливаются некоторые особенности звуковысотных различений у детей раннего возраста, а также восприятие музыкального ритма[48].

Группа исследований посвящена наглядным средствам и методам формирования музыкального восприятия. При этом используется метод моделирования музыкальных явлений (С. М. Шоломович, Л. Н. Комиссарова, Э. П. Костина). Авторы разрабатывают различные аналоги средствам музыкальной выразительности. Эти модели несколько упрощают, схематизируют музыкальную речь. Они могут быть и предметами (наглядные, методические пособия), и каким-либо процессом (например, движения типа дирижирования), и какой-либо ситуацией (например, драматизация в соответствии с развитием музыкальных образов). Моделируются звуковысотные, динамические, агогические[49], тембровые особенности музыки, а также жанры произведений и их структура. Например, на картинках изображены медленно идущий старик (медленный темп), бодро шагающий солдат (умеренный темп), бегущий ребенок (быстрый темп). Дети, различая темп музыкальных произведений, показывают соответствующие карточки. При формировании музыкального восприятии особую роль играет само исполнение музыкального произведения и продуманные пояснения педагога, раскрывающие эмоциональное содержание данного произведения.

Восприятие музыки всегда эмоционально по своему характеру, но отнюдь не исключает, а, наоборот, предполагает его осознанность. Возникает необходимость определить содержание музыкально-образовательной работы с детьми, охарактеризовать объем словарного запаса, позволяющего высказать свое отношение к музыкальному произведению.

Вопросы детского музыкального исполнительства (пение, танцы, хороводы, игра на детских музыкальных инструментах) также рассматриваются многими исследователями. Изучаются особенности каждого вида деятельности, характеризуются качества личности, способности ребенка, которые особо успешно развиваются и, наконец, устанавливаются пути и методы их формирования.

Каждый исследователь выбирает свою особую проблему. Так, изучаются возможности развития слуха и голоса у плохо интонирующих и низко поющих детей в процессе обучения пению, создается система певческих упражнений для преодоления этих недочетов (Р. Т. Зинич). В другом исследовании также устанавливается система упражнений для развитии певческого голоса, но в основу кладется русское народное песенное творчество, как особо близкое детям данной национальности. Упражнения предназначены для неоднократного повторения. Чтобы сделать их привлекательными, разрабатываются методы и приемы обыгрывания народных попевок (что присуще музыкальному фольклору[50]). У педагогов часто возникают вопросы о возможности применения пения без музыкального сопровождения. Удалось установить, что дети с 4—5 лет могут петь без сопровождения, если создать соответствующие условия: доступный репертуар, специальные дирижерские жесты, демонстрирующие ход мелодии, и т. л.

Пение рассматривается педагогами как деятельность, в процессе которой успешно развиваются способности ребенка. Проблема формирования детского песенного творчества постоянно находится в поле зрения многих музыкантов. В последующих исследованиях разрабатывается методика сочинения детьми простейших попевок. К своим попевкам дети обращаются неоднократно. Первоначальные их импровизации постепенно совершенствуются, поэтому важно проанализировать весь творческий процесс и найти способы управления им. Выявляется также возможность творческих проявлений старших дошкольников в процессе песенной исполнительской деятельности.

Исследовалась и другая музыкальная исполнительская деятельность детей: танцы, хороводы, музыкальные игры. В одном из таких исследований рассматриваются богатые возможности ритмики как метода развития музыкальных способностей, показана необходимость применения небольших этюдов с целью упражнения детей в музыкально-ритмических движениях[51]. Задача другого исследования — изучить возможности ритмики как деятельности, в которой наиболее успешно развивается чувство ритма[52].

Наименее разработанной областью является приобщение детей к игре на детских музыкальных инструментах. В современных условиях улучшается их производство и создается реальная база для осуществления обучения детей. Разработано примерное содержание обучения приемам игры на различных инструментах детей 4—7 лет [53].

За последние годы преподаватели дошкольных факультетов обратились к изучению вопросов в области методики обучения игре на фортепиано, ставятся задачи профориентации, т. е. подготовки студентов — будущих педагогов к работе в дошкольных учреждениях.

В настоящее время партия и правительство, учитывая все большее развитие науки и техники, обилие разнообразной информации, а также возросшие возможности дошкольников, ставят перед педагогической общественностью задачу огромной важности — создать предпосылки к переходу обучения шестилетних детей в школе. Задача эта решается в социально-экономическом и в психолого-педагогическом направлениях. В некоторых районах созданы подготовительные классы в школах.

Если ребенок воспитывается в детском саду на протяжении нескольких лет, он достигает определенного уровня музыкально-эстетического развития. Поэтому следует установить преемственность в музыкальном воспитании детей подготовительных и первых классов.

Необходимо создать единую систему музыкально-эстетического воспитания подрастающего поколения: детский сад — начальная школа — средняя школа — вузы. Несомненно, положительных результатов можно добиться в том случае, если на каждом этапе образования и воспитания учитывать уже освоенное детьми и ориентироваться на то новое, что ждет их на более высокой ступени развития. Вот почему ведется широкая экспериментальная проверка типовой программы воспитания в детском саду, в том числе и по музыкальному воспитанию детей 6—7 лет, а также программы по музыке для подготовительных классов школы.

Лаборатория эстетического воспитания НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, о которой говорилось выше, выполняет функции координатора всей научно-исследовательской работы, проводимой различными государственными и общественными организациями, призванными решать задачи эстетического воспитания дошкольников. Многие темы разрабатываются лабораторией в содружестве с отдельными секторами республиканских НИИ педагогики и кафедрами дошкольной педагогики педагогических институтов.

Существует научно-методический совет по дошкольному воспитанию Министерства просвещения СССР (секция музыкального воспитания и изобразительной деятельности), координирующий работу учебных заведений по подготовке специалистов высшей и средней квалификации. Активно работает дошкольная секция Института эстетического воспитания (на общественных началах) при Педагогическом обществе РСФСР, объединяющая научные кадры путем организации научных конференций и издания их материалов.

Итак, обобщая весь материал главы, можно отметить поступательное движение каждого этапа в истории развития теории и методики дошкольного воспитания, в том числе музыкального, последовательное преодоление его трудностей и его положительные тенденции.

В дореволюционной дошкольной педагогике происходило лишь первоначальное становление методики музыкального воспитания на основе обобщения лучшего педагогического опыта. В ней отражены как передовые взгляды ученых, методистов и общественных деятелей прошлого, представляющие интерес и в наши дни, так и идеалистические взгляды на природу музыкального искусства, на особенности музыкальных переживаний детей и на особенности руководства их развитием.

Лишь в советской системе общественного дошкольного воспитания возникли реальные возможности для развития теории методики эстетического воспитания, в том числе и музыкального. Под руководством Н. К. Крупской, А. В. Луначарского, а также С. Т. Шацкого, В. Н. Шацкой, Е. А. Флёриной и других деятелей дошкольные учреждения определялись как первая ступень общественного воспитания, а роль искусства — как могучее, неповторимое средство воспитания.

Первые деятели дошкольного музыкального воспитания закладывали его основы. Многолетняя научно-исследовательская работа, обобщение передовой практики выдвигали все новые проблемы музыкального воспитания и находили пути их решения.

Активное участие творческих союзов — Союза композиторов и Союза писателей — позволило создать целый фонд произведений, обеспечивших формирование нравственных чувств, эстетического отношения к окружающей жизни, к музыке.

Совершенствовались программы музыкального воспитания, уточнялся подход к обучению как к средству всестороннего развития личности ребенка, обогащалась методика руководства занятиями.

Теория и методика музыкального воспитания является частной дисциплиной, но она непосредственно смыкается с дошкольной педагогикой, психологией, а также с эстетикой и искусствоведением. Исследовательская работа в области музыкального воспитания опирается на эти смежные области. Изучение педагогического наследия, обобщение достижений передовой практики и также современный уровень научно-исследовательской работы позволили определиться методике музыкального воспитания как области науки и как учебному предмету.

1. Оцените прогрессивные и негативные стороны русской дореволюционной теории музыкального воспитания ребенка.

2. Как характеризовалась проблема взаимосвязи музыкального воспитания, обучения и творческого развития ребенка на первых этапах становления советской теории дошкольной педагогики?

3. Покажите значение работы Б. М. Теплова «Психология музыкальных способностей» в развитии теории музыкального воспитания ребенка.

4. Как отразилась разработка дошкольной дидактики (А. П. Усова) на становлении методики музыкального воспитания в 50—60-е годы?

5. Проанализируйте основные проблемы эстетического воспитания, имеющие значение для разработки современных задач музыкально-эстетического развития детей.

6. Охарактеризуйте тематику исследований теории музыкального воспитания за последние 10 — 20 лет.

7. Ознакомьтесь с методическими пособиями, сборниками музыкального репертуара, изданными в различные годы (на выбор), сравните их и оцените тематику, содержание методических указаний.

8. Дайте анализ тематики статей одного из сборников «Педагогические чтения», обобщающих опыт музыкального воспитания в детских садах в 60—80-е годы.

1. Становление и развитие теории и методики дошкольного музыкального воспитания в советских детских садах на разных его этапах (охарактеризовать выборочно один из этапов).

2. Характеристика проблематики современных исследований в области дошкольного музыкального воспитания.