Теория и методика музыкального воспитания в детском саду

§ 2. ПУТИ РАЗВИТИЯ СОВЕТСКОЙ ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

Великая Октябрьская социалистическая революция в корне изменила жизнь народа. Рушились старые представления, интенсивно развивались, получая новое направление, все области человеческой деятельности. Выстраивалась новая система школьного и дошкольного образования, в том числе и музыкального воспитания.

В новой системе образования музыкальному воспитанию в школах и детских садах отводится значительное место. Об этом свидетельствует документ первых послереволюционных лет — историческое «Положение о единой трудовой школе» 1918 г. В нем подчеркивается мысль о необходимости всеобщего детского музыкально-эстетического воспитания и развития, вера в широкие возможности развития всех детей, а не только избранных. Несомненно, «Положение...», подготовленное под руководством Н. К. Крупской и А. В. Луначарского, сыграло значительную роль и в становлении советской системы дошкольного музыкального воспитания.

В целом в документе дается определение эстетического воспитания; подчеркнуто, что оно осуществляется на протяжении всех ступеней развития ребенка; уточнено значение видов музыкального воспитания, которое сопоставлено с музыкальным развитием ребенка: первое должно обеспечивать второе.

Однако претворение в жизнь поставленных задач встречало немалые трудности. К их реализации наряду с новой пролетарской интеллигенцией привлекались и старые, наиболее авторитетные деятели дошкольного воспитания.

В этот сложный период, призывая к использованию старой интеллигенции, В. И. Ленин предупреждал, что «даже в тех случаях, когда эти люди совершенно искренни и преданы своему делу, даже в этих случаях они полны тысяч буржуазных предрассудков...»[20]. К числу таких предрассудков, несомненно, относилась и теория свободного воспитания, тормозившая развитие новой системы дошкольного воспитания.

В 1919 г. был издан «Справочник по дошкольному воспитанию», ставивший своей целью дать общие сведения о положении дошкольного воспитания и оказать методическую помощь воспитателям. В статье «Детский сад и очаг»[21], вошедшей в сборник, говорится о значении музыкального воспитания для детей дошкольного возраста, установлено его содержание, определены требования к подготовке воспитателя. Факт издания сборника является ярким доказательством того, что партия и Советская власть в сложнейший для молодой страны период проявляли неустанную заботу о маленьких детях, о будущем поколении Страны Советов. Особое внимание в сборнике уделено вопросам эстетического, и в частности музыкального, воспитания.

В статьях данного сборника большое значение придается выявлению детского творчества в различных областях искусства, в том числе и музыкального. Предполагается, что для правильной постановки музыкальной работы необходимо пронизать всю жизнь детского сада музыкой и пением.

Однако вопросы обучения в детском саду рассматриваются противоречиво. Очевидно, учитывая засилье формального обучения, имеющего место в дореволюционной практике музыкального воспитания, авторы статей предостерегают от всего, что напоминает его. Вместе с тем они считают, что поставленные перед дошкольным воспитанием задачи должны решаться под руководством педагога, при активном его воздействии на ребенка; музыкальное воспитание и обучение обеспечивается правильным и последовательным привитием певческих умений, заботой о подборе музыкальных игрушек, развитием музыкального слуха, для чего рекомендуются высокохудожественные произведения Н. А. Римского-Корсакова, А. К. Лядова, А. Т. Гречанинова.

Достаточно противоречивый характер носит и другой документ — «План музыкальных занятий с детьми дошкольного возраста»[22].

Прежде всего в этом «Плане...» при постановке целей музыкального воспитания музыка определяется только как «мир звуковой красоты». Но в то же время серьезное внимание обращается и на раскрытие содержания музыки посредством других видов искусства и сопоставления музыки с действительностью.

Об известной эклектичности в методах обучения, их неправильном понимании говорит и постановка задач музыкального воспитания: «Внушить детям ощущение содержательности музыкального искусства, приобщить их к психологическим ценностям его, не впадая одновременно ни в педантический формализм, ни в строгую систему определенных урочных занятий, ни в деморализующее подлаживание к детским вкусам и привычкам... такова сложная, трудная и ответственная работа музыкального педагога детского сада»[23].

Важнейшим вкладом в развитие теории дошкольного музыкального воспитания явились Всероссийские съезды по дошкольному воспитанию (I съезд — 1919 г., II — 1921 г., III — 1924 г., IV — 1928 г.). На этих съездах обсуждались основные направления в развитии дошкольного воспитания, давалась характеристика его целей. На фоне решений общих вопросов отстаивались формулировки целей и задач музыкального воспитания. И если на первых двух съездах еще спорили о социальной роли педагогики в дошкольном воспитании, то материалы III съезда свидетельствуют о совершенно четком определении целей воспитания: лозунг III съезда — «Готовим смену пионерам». Таким образом, подчеркивалась общественная сторона дошкольного воспитания как одного из звеньев коммунистического воспитания.

Точное определение целей и задач дошкольного воспитания явилось вкладом в теорию и позволило придать целенаправленность музыкальному воспитанию. При этом большое внимание уделялось отбору и созданию музыкальных произведений. Наряду с народной и классической музыкой необходимо было использовать на занятиях и новые произведения, дающие возможность осуществить задачи социально-нравственного воспитания и преодолеть разрыв между воспитанием средствами музыки и общим воспитанием. Однако это важнейший факт — определение направления музыкального воспитания не сразу был понят и принят.

Реализовать поставленные задачи — приблизить учебный процесс к жизни, придать ему социальную направленность, установить и осмыслить связи с окружающей действительностью мешал ряд причин, и в первую очередь уровень развития педагогики и музыкального искусства конца 20-х годов. В педагогике того времени господствовал комплексно-проектный метод. Этот метод распространился и на дошкольную педагогику: были введены так называемые организующие моменты. Идея организующих моментов заключалась в том, что на определенный отрезок времени все содержание педагогической работы подчинялось определенной теме. Такой «тематический» подход был вызван стремлением педагогов пробудить у детей интерес к действительности, вызвать любовь к природе, воспитать правильное отношение к окружающему их миру. Однако чаще всего музыкальные занятия проходили как примитивное иллюстрирование музыкой той или иной темы. И при этом забывалось, что далеко не все явления жизни могут быть выражены музыкальными средствами.

Неправильно понятые задачи (приблизить учебный процесс к жизни) привели некоторых ученых, методистов и музыковедов на позиции вульгарного социологизма.

Тенденции вульгарного социологизма отразились и на состоянии дошкольного музыкального воспитания, в котором, однако, уже были сделаны попытки наполнить воспитательную работу новым социальным содержанием.

Комплексно-проектный метод с его организующими моментами нашел отражение в ряде книг, в том числе в книге Т. А. Вилькорейской и Е. М. Кершнер «Музыка у дошкольников»[24].

Дальнейшее развитие методики было связано с изучением особенностей музыкального развития дошкольников, определением роли и места музыкального воспитания в общем нравственно-эстетическом воспитании ребенка. Изучаются интересы детей, их склонности, творческие возможности в зависимости от возраста.

Первой специальной работой по дошкольному музыкальному воспитанию была книга В. Н. Шацкой «Музыка в детском саду»[25], выдержавшая не одно издание.

Чрезвычайно широк круг вопросов, освещаемых в данной работе. В ней описываются результаты исследований интересов и склонностей детей, особенностей музыкального восприятия и своеобразия детского исполнения, ставятся и многие другие проблемы. Такой широкий охват вопросов, несомненно, свидетельствовал о разностороннем изучении ребенка. В книге дается большой конкретный материал с ценными методическими рекомендациями. Кроме того, рассматриваются и отдельные вопросы музыкального воспитания ребенка. Так, приводится материалы проверки содержания занятий ритмикой в детском саду в целях развития у детей чувства ритма.

Подотдел детских учреждений совместно с Институтом дошкольного воспитания проводил экспериментальную проверку в показательном детском саду о целесообразности введения ритмики. Занятия проводились в присутствии педагога, врача-педиатра и психолога. На I Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию данная работа была оценена положительно.

Следует отметить важность этих первых исследований, проводившихся в условиях опытной работы в детских учреждениях, что придавало им необходимую доказательность и конкретность.

О некоторых работах, посвященных проблеме музыкального творчества как разновидности детской деятельности, особенно способствующей музыкальному развитию, рассказывалось выше. Творчество рассматривалось: 1) с неверных методологических позиций (К. Н. Вентцель), 2) негативно (А. Н. Карасев) или 3) в противопоставлении творчества и обучения (А. Л. Маслов). Поэтому следует особо отметить статьи известного музыковеда и композитора Б. В. Асафьева (публиковавшего свои работы под псевдонимом И. Глебов), который говорит о пути развития творчества у детей следующее: «Рядом с развитием полезных слуховых навыков через музыкально-исполнительскую работу в ходе и через посещение занятий по «слушанию музыки» (организация восприятия музыки) этот путь — развития музыкально-творческих навыков — составит необходимейший этап эволюции и, пожалуй, самый действенный»[26]. Он рассматривает музыкальное творчество как один из видов музыкальной деятельности (наряду с пением и слушанием музыки), считает данный вид самым действенным и, наконец, говорит о музыкально-творческих навыках, т. е. предполагает, что творчеству можно научить.

Игорь Глебов подчеркивает, что применение музыкального творчества в воспитании детей отнюдь не преследует цель подготовки композитора.

Он раскрывает воспитательное значение творчества, его богатые возможности не только для музыкального, но и для общего развития ребенка: «Каждый, кто хоть немного ощутил в какой-либо сфере искусства радость творчества, будет в состоянии воспринимать и ценить все хорошее, что делается в этой сфере, и с большей интенсивностью, чем тот, кто только пассивно воспринимает»[27]. Он верно подчеркнул черту музыкального творчества, выходящую за пределы собственно сочинительской практики и обогащающую сферу восприятия и музыкального вкуса ребенка.

При определении понятия «музыкальное творчество» Игорь Глебов (Б. В. Асафьев) отметил, что собственно творчество рождается из исполнительского воспроизведения песни. Таковы народные традиции устного творчества, при котором как бы трансформируется, «орнаментируется» то, что особенно запечатлелось.

Общая направленность работы Б. В. Асафьева представляет несомненный интерес и рассматривается как определенная веха в истории вопроса. Последующие годы показали, что в теории музыкального воспитания его работа оставила свой след. Однако в практике детских садов она нашла меньшее отражение.

Среди психологических работ 20-х годов следует выделить работы С. Н. Беляевой-Экземплярской, посвященные исследованиям особенностей восприятия музыки ребенком дошкольного возраста. В ее статье «Музыкальное переживание в дошкольном возрасте»[28] дается материал исследований, раскрывающий общий характер музыкального восприятия ребенка, восприятия мелодической стороны и узнавание темы, восприятия ребенком мажорного, минорного лада, гармонии, а также характеристика типов музыкальных восприятий.

В это время уже проводились исследования музыкального слуха и голоса. Поэтому введение слушания музыки в содержание музыкального воспитания требовало психологического обоснования.

Вопросы восприятия освещаются автором статьи со стороны его смыслового, интеллектуального значения. Анализ, сопоставление, различение, запоминание, словесные реакции на музыку — вот что в поле зрения исследователя. Первые же эксперименты, проведенные С. Н. Беляевой-Экземплярской, показали, что дети больше всего обращают внимание на темп, мелодию и ритм, причем контрастные различия легче схватываются, чем сходные. Гармоническое сопровождение для детей безразлично: подавляющее большинство не отметили разницы между мажором, минором, какофонией. Кроме этих выводов, автор дает свое определение понятия «музыкальность», раскрывает характеристики типов восприятия.

Следует отметить, что программы и методические пособия в дальнейшем строились с учетом выводов данного исследования, нашедшего применение в различных областях методики. Так, в программу по ритмике для детей были включены движения на определение динамики, темпа, ритма музыки. В программе по слушанию особое внимание обращалось на контрастные сопоставления разнохарактерных частей произведения.

В методических работах специалистов в области дошкольного музыкального воспитания вновь и вновь поднимался вопрос о том, какими путями решать задачи общего и музыкального развития ребенка. Проблема взаимосвязи воспитания, обучения и развития беспокоила педагогическую общественность. Задачи всестороннего развития ребенка, формирования творческой активности как бы не укладывались в тесные формы обучения. Вместе с тем невозможен процесс музыкального воспитания вне обучения. Воспитание средствами музыки, с одной стороны, всегда связано с яркими переживаниями, с другой — требует упражнений, повторений, точных воспроизведений. Этим проблемам была посвящена книга «Музыкально-ритмическое воспитание в дошкольных учреждениях»[29] Т. С. Бабаджан, Ю. А. Двоскиной, Н. А. Метлова, М. А. Румер — известных и опытных педагогов. Книга интересна и постановкой теоретических проблем, и практическим материалом (музыковедческий анализ песен, программа музыкальных навыков, которыми должны овладеть дети, и др.).

В работе проанализированы занятия различных типов, показаны их достоинства и недостатки, а затем следует вывод: лишь гармоническая взаимосвязь музыкального воспитания с различными сторонами жизни детского сада и установление последовательности музыкально-ритмических навыков являются правильным путем решения музыкальных задач.

Педагоги-музыканты критиковали формальный характер фребелевских игр под пение, которые, конечно, не могли обеспечить развитие ребенка. Борясь против них, они осторожно подходили к решению вопроса о целенаправленном руководстве педагога музыкальным развитием детей,

В целом книга отличается большой убежденностью в необходимости планомерного обучения с учетом возрастных ступеней музыкального развития ребенка (в частности, при определении объема певческих навыков указывается на то, что нужно знать особенности музыкального восприятия ребенка, его голосового аппарата).

Авторы работы, несомненно, опирались на исследование С. Н. Беляевой-Экземплярской, неоднократно ссылаясь на ее книгу.

Таким образом, в 20—30-х годах еще не были найдены правильные пути музыкального развития ребенка. Причиной этого было неверное понимание роли педагога, неверное отношение к системе музыкальных знаний и навыков и вульгаризаторское толкование воспитательного значения музыки. Все сказанное выше показывает, насколько назрела необходимость пересмотра вопросов методики музыкального воспитания дошкольников.

В определении содержания обучения и становлении методики определяющую роль сыграли постановления партии и правительства. Они раскрывали перспективы развития советского искусства и литературы, были направлены на усиление его идейности, реализма, народности (постановление ЦК ВКП(б) от 23 апреля 1932 г.), на улучшение работы в школе с требованием точно очертить круг систематизированных знаний и пересмотра методов работы «О начальной и средней школе» (постановление ЦК ВКП(б) от 25 августа 1931 г.), на разоблачение педологических извращений «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г.). Все эти документы легли в основу дальнейшего развития методики дошкольного музыкального воспитания.

Развитие методики в 30-е годы характеризуется стремлением систематизировать круг сведений и навыков, усваиваемых детьми в процессе музыкальной деятельности. Принципиальные установки этого обучения строились на основе реализации упомянутых выше постановлений партии и правительства. Однако анализ программно-методических материалов детских садов показывает, что преодоление недочетов, указанных в этих постановлениях, было достигнуто не сразу.

В «Руководстве для воспитателя детского сада», изданном в 1938 г., ошибочность положений предыдущих программных мате риалов в определенной степени преодолевается. В нем впервые подчеркнута роль воспитателя, показана необходимость развития органов чувств ребенка, его мышления, памяти, воображения, определен характер взаимосвязи между общим и музыкальным воспитанием, обращено внимание на взаимодействие развития детского творчества и художественного воспитания.

Значительными вехами в истории развития методики дошкольного музыкального воспитания явились всероссийские совещания по вопросам музыкального (12—14 декабря 1938 г.) и художественного (3—8 февраля 1941 г.) воспитания.

Изучение материалов этих совещаний позволяет выявить наиболее передовые искания педагогов, обнаружить элементы нового в решении задач, поставленных педагогической теорией и практикой. Доклады научных работников, методистов, высказывания практиков, дискуссионное обсуждение — все это давало возможность ясно представить те пути, по которым должно идти дальнейшее развитие методики музыкального воспитания до-школьников.

Одной из важнейших проблем стала проблема установления правильных взаимосвязей обучения и творческого развития детей (в какой мере наметившаяся линия обучения по программам обеспечивает их творческое развитие). Впервые была сделана попытка предъявить требования к обучению с точки зрения задач музыкального развития.

На Всероссийском совещании по вопросам музыкального воспитания наиболее интересным было выступление О. Н. Варшавской, которая сумела поднять ряд принципиальных вопросов.

Прежде всего она пыталась охарактеризовать само понятие «музыкальное развитие», выделить более узкие задачи развития, направленные на повышение музыкальности (развитие слуха, музыкальной памяти). Она считала, что нужно научить ребенка видеть искусство, понимать язык этого искусства; ребенок должен уметь слушать, ярко переживать, чтобы переживания его стали ярче, глубже. И наконец, О. Н. Варшавская высказала свое отношение к проблеме творческого развития в условиях конкретной музыкальной деятельности.

Она подчеркнула, что обучение приняло формальный характер, что все направлено на освоение детьми навыков. Приобретение этих навыков является самоцелью и рассматривается как средство для выражения музыкального переживания.

Такое «осторожное» отношение к обучению не означало, однако, недооценки значения его, столь характерной для педагогики 20-х годов.

Но не все выступления были столь определенны. Во многих докладах сквозило настороженное отношение, свидетельствующее о сомнениях в целесообразности планомерного и систематического обучения.

Это сказалось на формулировке задач музыкального воспитания, на противопоставлении воспитания и обучения. Таким образом, единое верное решение этого вопроса еще не было достигнуто.

Однако, несмотря на все эти сомнения, явно наметилась тенденция к соотнесению музыкального развития с творческим развитием ребенка. Что же подразумевалось под последним?

В конце 30-х и в начале 40-х годов широкое употребление получил термин «музыкальное творчество ребенка». Педагоги давали ему разноречивое и не всегда правильное толкование. Чаще всего это понятие раскрывалось как создание детьми определенной «продукции» — сочинение мелодий песен, движение в плясках, играх. Педагогам еще не были ясны пути руководства детским музыкальным творчеством и задачи, стоящие перед ними: надо ли требовать от детей самостоятельных сочинений; представляют ли они художественную ценность; надо ли разучивать песни, сочиненные отдельными детьми, со всей группой; требовать ли от всех детей творческих проявлений и т. д. Все эти вопросы возникали и широко обсуждались на совещаниях. Много говорилось о необходимости стимулировать детей к творчеству, практически же почти ничего в садах не делалось.

Насколько серьезное внимание уделялось этому вопросу, можно судить хотя бы по такому факту, как организация Центрального Дома художественного воспитания детей Нарком-проса РСФСР и проведение Первого Всероссийского методического совещания по вопросам детского музыкального творчества. В одном из пунктов резолюции совещания было сформулировано требование организовать в одном из детских садов Москвы опытную группу по проверке специальной методики работы над музыкальным творчеством дошкольника.

В течение ряда лет Центральный Дом художественного воспитания детей (далее — ЦДХВД) совместно с Управлением по дошкольному воспитанию Министерства просвещения РСФСР организует и проводит ряд научно-практических конференций. Одна из них (по вопросам музыкально-ритмического движения), проходившая 10—12 июня 1946 г., представляет интерес для нашей проблемы.

Следует отметить появление в эти годы специального исследования К. В. Головской на тему «Детское музыкальное творчество (как метод музыкального воспитания)», в которой автор рассматривает вопросы музыкального творчества применительно к старшим дошкольникам и младшим школьникам.

Особый интерес представляет собой научная работа «Психология музыкальных способностей» Б. М. Теплова, в которой он проанализировал музыкальные способности детей, описанные К. В. Головской. Этот анализ дал ему основание сделать некоторые выводы по классификации музыкальных способностей, уточнить характер музыкальной деятельности, позволяющей развивать природные задатки ребенка.

Прежде всего он называет пение, в процессе которого развиваются способности к звуковысотному различению и воспроизведению. Затем ритмические движения, так как в «раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слушание музыки совершенно непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающими ритм музыки»[30]. При этом Б. М. Теплов отмечает: «Едва ли на первых этапах музыкального обучения можно найти другой, более прямой и целесообразный путь развития музыкально-ритмического чувства, чем ритмика, понимаемая как передача ритма музыки в простых и легко доступных детям движениях»[31].

И наконец, это слушание музыки, которое особо способствует развитию ладового чувства и проявляется в восприятии и узнавании музыки. «В детском возрасте характерным является любовь и интерес к слушанию музыки» [32],— пишет Б. М. Теплов.

Таким образом, классификация музыкальных способностей, данная Б. М. Тепловым, соотносится им с различными видами музыкальной деятельности детей. Это является одним из оснований ее целесообразности. Материалы, изученные автором, позволили ему сделать и другие выводы, очень существенные для проблемы музыкального развития.

Прежде всего автор подчеркивает и считает доказанным факт очень раннего проявления музыкальных способностей (иногда даже на первом году рождения). «По единодушному мнению всех исследователей,— пишет автор,— музыкальные способности могут начать проявляться раньше каких-либо других. Фактический материал вполне это подтверждает: первые проявления всех трех основных музыкальных способностей в отдельных случаях наблюдаются уже на первом году жизни. На третьем году жизни в отдельных случаях можно наблюдать уже довольно высокое развитие мелодического слуха и чувства ритма» [33].

Б. М. Теплов показывает также индивидуальное проявление музыкальных способностей: у одних детей они выражены очень ярко (что является, конечно, признаком наличия природных задатков), у других — нет. Но это не следует рассматривать как доказательство отсутствия у ребенка музыкальных способностей. Дело в том, что проявление музыкальности зависит и от природных задатков, и от воспитания, соответствующей работы над их развитием.

Высказанные Б. М. Тепловым положения имеют большое значение для изучения процесса музыкального развития детей дошкольного возраста. Они дают возможность вести дальнейшую разработку проблемы, отталкиваясь от следующих уже установленных автором положений:

1. Раннее проявление музыкальных способностей позволяет ставить вопрос о необходимости планомерного музыкального воспитания еще с преддошкольного возраста.

2. Отсутствие ранних проявлений музыкальности, однако, еще не свидетельствует об их отсутствии вообще, так как ход развития музыкальных способностей очень индивидуален. Следовательно, особое внимание надо обратить на развитие каждого ребенка.

3. Если одна из музыкальных способностей слабо или совсем не проявляется (например, слух), то это тормозит проявление других. Удаление тормоза в развитии данной способности повлечет развитие и остальных.

4. Нельзя говорить об отсутствии у ребенка музыкальности до получения им систематического музыкального воспитания и обучения. Следовательно, проверка музыкальных данных детей должна проходить не один раз (как обычно это происходит при приеме в музыкальную школу), а в процессе какого-то определенного периода воспитания и обучения.

Вопросы обучения, разработанные известным педагогом, ученым А. П. Усовой, явились ценным вкладом в разработку теории дошкольной педагогики.

В конце 40-х начале 50-х годов в план научных исследований дошкольного сектора Института художественного воспитания Академии педагогических наук РСФСР была включена теоретическая разработка содержания и методов художественного воспитания (рисование и музыка). За этот период институт подготовил и издал немало работ, освещающих различные аспекты художественного воспитания детей; эти моменты были положены в основу программ воспитания в детском саду, теоретического обоснования художественного обучения[34], изложения содержания и методов обучения[35].

В этих работах особое внимание было обращено на поиски методов обучения, обеспечивающих последовательность, систематичность упражнений (что необходимо для овладения первоначальными основами искусства), а также эмоциональное переживание детей. Роль живого, непосредственного восприятия искусства для обучения и развития ребенка подчеркивалась неоднократно. В частности, обращалось внимание на то, что методы обучения зависят от задач воспитания и программных требований, должны учитывать особенности каждого используемого музыкального произведения, его своеобразие[36]. При выборе системы методических приемов необходимо учитывать не только специфику музыкального искусства, но и возрастные и индивидуальные особенности развития детей. Это требование отчетливо выражено и в других исследованиях. Так, в работе А. В. Кенеман рассматривается один из видов музыкальной игры в качестве средства воспитания и развития детей[37]. В исследовании А. Д. Войновой с этой же точки зрения рассмотрен другой вид музыкальной деятельности — пение[38].

Таким образом, для всех этих работ характерно сопоставление обучения с процессом музыкального развития. В характеристике деятельности уже значительно подчеркиваются те ее стороны, которые содействуют музыкальному развитию дошкольника.

Общее направление этих исследований в известной степени содействовало правильному решению проблемы развития музыкальности в условиях конкретной деятельности. Наряду с теоретическими исследованиями был накоплен ценный практический опыт. С конца 40-х годов Академией педагогических наук РСФСР стали проводиться педагогические чтения. Их систематическое проведение дало возможность большому количеству педагогов донести свой опыт до широких масс. Возможность обменяться мнениями представителям из различных республик, областей, городов, коллективные методы обсуждения, публикация докладов — все это сделало ценной и популярной данную форму работы. К концу 50-годов Институтом художественного воспитания, а позже Институтом дошкольного воспитания АПН РСФСР издано немало сборников, в том числе и по вопросам дошкольного музыкального воспитания.

Обобщение материалов педагогических чтений позволяет судить, как преломлялась в практике проблема взаимосвязи воспитания, обучения и развития.

Разумеется, педагогический опыт обобщался не только в виде докладов на педагогических чтениях. Статьи в журнале «Дошкольное воспитание» и сборники музыкальных игр, плясок, песен также являлись формами выражения творческих усилий педагогов. Создавались активы музыкальных руководителей при городских методических объединениях, действующие на общественных началах, возникали содружества с творческими организациями композиторов, особенно в Москве и Ленинграде. Опытными и инициативными составителями этих сборников стали многие педагоги (Е. Н. Соковнина, В. К. Колосова, К. Н. Козырева, Н. Я. Френкель, Л. С. Генералова, С. Д. Руднева, Е. П. Иова, Е. М. Дубянская и др.).

Известным толчком в решении проблемы музыкального воспитания и развития послужили работы Института художественного воспитания АПН РСФСР. Эти работы являются результатом многолетнего исследовательского труда научных сотрудников.

Таким образом, передовой опыт педагогической практики конца 50-х годов характеризуется ростом внимания к задачам и средствам развития музыкальности детей.

Однако известные достижения в области развития методики, успехи в исследовательской работе порождали новые задачи, выявляли слабые стороны теории и практики музыкального воспитания детей, которые в основном сводились к следующему.

1. Музыкальное развитие дошкольника изучалось лишь в условиях отдельных видов музыкальной деятельности, что способствовало более углубленному изучению отдельных вопросов методики. Но исследование частных проблем шло без должного соотношения с другими сторонами музыкального развития. Вопросы общего эстетического развития ребенка опускались, т. е. еще нельзя было говорить о создании целостной системы советского дошкольного музыкального воспитания, обеспечивающей развитие ребенка.

2. В основном пособии для работников детских садов — «Руководстве для воспитателя детского сада»[39], названном программой музыкального воспитания, преимущественно излагались требования, связанные с обучением, тогда как в дошкольном возрасте обучение имеет воспитывающий характер. Эта важная направленность обучения упускалась.

3. Не были конкретизированы задачи музыкального воспитания применительно к возрасту детей. Четкое определение этих задач в соответствии с возрастом не только привлекло бы внимание педагогов к обучению детей, привитию им музыкальных навыков, но и способствовало бы их музыкальному развитию.

4. В «Руководстве...» определены содержание и объем музыкальных навыков и умений с учетом усложнения от младшего к старшему дошкольному возрасту. Однако выпадали требования, связанные с задачами музыкального развития. Перед разделами программы для каждой возрастной группы в одной и той же формулировке говорилось о необходимости развития музыкальных способностей: мелодического слуха, чувства ритма, музыкальной памяти. Но как проявляются эти способности, есть ли показатели различного их уровня, не было раскрыто.

5. Не дана четкая формулировка тех средств музыкальной выразительности, которые дети должны усвоить. Полностью выпала задача развития важнейшего вида музыкальности — различения звуковысотных соотношений, без чего не может быть установлена преемственность в музыкальном развитии детей, обучающихся в детском саду и школе, сформированы навыки пения по нотам.

6. Музыкальное воспитание и развитие в соответствии с указаниями осуществлялось лишь в одной организационной форме — на занятиях. Другие формы (развлечения, праздники, самостоятельная музыкальная деятельность в играх) не получили должного освещения. Тем самым обеднялись возможности развития творческих музыкальных способностей детей.

7. Не определены были задачи формирования потребностей к применению в быту разученных песен, хороводов, плясок. Значительный тормоз в решении изучаемой проблемы — теоретическая, практическая и чисто организационная разобщенность в воспитании и развитии детей раннего и дошкольного возраста. Кроме того, почти не ставились и не решались задачи преемственности в общественном воспитании детей различных возрастных групп.

Таковы недостатки в развитии теории и практики музыкального воспитания детей, имеющие место в конце 50-х годов. Но эти недостатки успешно преодолевались благодаря значительным преобразованиям во всех областях культуры, искусства и педагогики.

Система музыкально-эстетического воспитания не могла быть создана без опоры на основы эстетики и искусствоведения. Трудно переоценить развитие эстетической науки: в эти годы создаются обобщающие труды, многочисленные монографии по основным проблемам эстетики. Появление психологических исследований по вопросам художественных способностей, эстетического восприятия и эмоций также является важным фактором, способствующим развитию теории эстетического воспитания.

Значительным событием в области дошкольного воспитания явилось постановление партии и правительства о создании единых дошкольных учреждений, об усилении воспитательной работы («О мерах по дальнейшему развитию детских дошкольных учреждений, улучшению воспитания и медицинского обслуживания детей дошкольного возраста». Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 21 мая 1959 г.), которое ускорило создание условий для значительного улучшения постановки дошкольного воспитания, для разработки его системы.

Реализация этого постановления была поручена Академии педагогических наук РСФСР и Академии медицинских наук СССР, которые прежде всего должны были создать первую в истории дошкольной педагогики программу воспитания (выделить раздел музыкально-эстетического воспитания). В проекте новой программы были определены содержание и формы воспитательной работы, преемственность в развитии ребенка с первых месяцев жизни до поступления его в школу, предусмотрено формирование творческих проявлений детей в быту, в играх, в развлечениях и т. д. Таким образом расширялись границы воспитательной работы, выходя за пределы регламентированных занятий в детском саду. После широкого обсуждения проекта новая программа вступила в действие.

При обобщении материалов, отражающих историю развития дошкольной педагогики и методики музыкального воспитания и развития, нами были показаны зарождение методики как науки, вклад отдельных ученых и методистов в ее развитие на разных этапах, а также те недостатки, которые тормозили создание единой системы музыкального воспитания и развития детей в детском саду.

Изучение и устранение этих недостатков, создание новой программы и благоприятные современные условия (прочная материальная база, квалифицированные кадры и т. д.) позволяют определить задачи и направленность будущих исследований в этой области.

Несомненно, разработка и реализация единой системы музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста принесут и уже приносят свои результаты в области всестороннего и гармоничного развития ребенка.