Теория и методика музыкального воспитания в детском саду

§ 1. КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД К МУЗЫКАЛЬНОМУ ВОСПИТАНИЮ

Любая педагогическая система включает в себя цели, содержание, методы, организационные формы детской деятельности и управление воспитательными и дидактическими процессами. Все эти компоненты тесно взаимосвязаны, составляя единый комплекс средств воспитания. Подобный подход соответствует закону диалектики, рассматривающему любое явление в его связях и опосредованиях. При этом любые изменения одного из компонентов влекут изменения и других.

Материал предыдущей главы позволяет нам установить признаки комплексного подхода к музыкально-эстетическому воспитанию:

— музыкальное воспитание должно обогащать нравственный облик ребенка, активизировать умственную деятельность, физическую активность;

— воспитание эстетического отношения к окружающей действительности, к музыкальному искусству должно помочь установлению связи ребенка с жизнью;

— содержание и методы обучения музыкальной деятельности должны обеспечивать единство ее воспитательной, образовательной и развивающей функций;

— сочетание разнообразных типов занятий (традиционных, тематических, комплексных) должно побуждать к развитию инициативы, активности, творческих действий;

— комплекс методов обучения с учетом индивидуально-дифференцированного подхода должен способствовать формированию эстетической воспитанности, склонности к самостоятельному и творческому учению, к развитию музыкальных способностей и первых проявлений эстетического вкуса;

— гармоническое сочетание всех форм организации музыкальной деятельности детей (занятий, игр, праздников, развлечений, самостоятельной деятельности) должно способствовать всестороннему общему художественному развитию дошкольника.

Комплексный подход к музыкальному воспитанию реализуется путем установления его системно-структурных связей. Системность всегда выступает в виде целостного явления, целостной структуры, состоящей из отдельных элементов. Известный ученый Ф. Ф. Королев так описывает основные признаки структуры: «Система — это не простая сумма или даже совокупность элементов, а целостный комплекс элементов, находящихся в определенных связях и отношениях. Система может быть понята лишь в единстве со средой как элемент системы более высокого порядка»[54].

Разрабатывая вопросы системного подхода к эстетическому воспитанию, философ А. И. Буров отмечает, что в системе всегда присутствуют иерархия, соподчинение отдельных элементов другим. Одни из них для данной системы основополагающие, другие соподчиненные и имеют меньшее значение. Ведь эстетическое воспитание является лишь подсистемой коммунистического воспитания. «Системная задача,— пишет А. И. Буров,— в отношении отдельной науки заключается в конечном счете в том, чтобы осознать и осмыслить ее диалектическую целостность и представить в стройном, упорядоченном виде или дать описание частной подсистемы данной области знания с учетом ее отношения к целому»[55].

Система музыкального воспитания, как и любая другая педагогическая система,— многосоставное и сложное по структуре явление. В эту систему входят деятельность педагога, передающего музыкальный опыт воспитаннику, деятельность ребенка, активно осваивающего этот опыт, средства воспитания, и прежде всего музыкальное искусство, формы организации музыкальной деятельности ребенка. Одни из компонентов этой системы являются ведущими, определяющими, другие более производными, и все они адресуются к целостной личности ребенка, пересекаются через призму его потребностей, интересов, возрастных и индивидуальных возможностей.

Различные подходы к разработке системы музыкального воспитания обнаруживаются у педагогов-музыкантов, музыковедов, композиторов многих стран. Об этом свидетельствуют материалы конгрессов Международного общества по музыкальному воспитанию, так называемому ИСМЕ (International Society for Music Education). Общество это организовано в 1953 г. по инициативе ЮНЕСКО, и с тех пор каждые два года проводятся конгрессы в различных странах. На каждом конгрессе своя тема, посвященная основополагающим проблемам систем музыкального воспитания. Так, на IX конгрессе (Москва, 1970) обсуждалась тема «Роль музыки в жизни детей, юношества, молодежи», на последнем, XIV конгрессе (Варшава, 1980) — «Национальная культура — основа музыкального воспитания».

Материалы конгрессов и научных семинаров ИСМЕ дают ценную информацию по результатам исследования как основных проблем музыкального воспитания, так и более частных. При обсуждении основных проблем четко вырисовываются две позиции в трактовке роли музыки в воспитании: представители одной из них доказывают познавательные и воспитательные возможности музыкального искусства (из социалистических стран), другой — стремятся отвлечь детей от идейного содержания музыки (например, представители американской делегации превозносят достоинства поп-музыки).

Различные точки зрения были высказаны на XIV конгрессе ИСМЕ (1980) и при истолковании роли национальной культуры в музыкальном воспитании. Значение и особую ценность народного творчества признают все. Но некоторые ученые и музыканты придают ему самодовлеющее значение, не признают музыкальной культуры других наций и тем самым воспитывают националистические чувства.

Однако большая часть участников конгресса отстаивает мнение о том, что музыкальное воспитание на основе приобщения к собственной национальной культуре пробуждает у детей потребность ознакомиться с музыкальными традициями других народов, что способствует воспитанию любви к родной стране, пробуждает живой интерес к другим странам, воспитывает интернациональные чувства.

Безусловно, за рубежом имеется немало прогрессивных музыкальных деятелей, которые разрабатывают оригинальные системы музыкального воспитания. Популярна деятельность известного австрийского композитора Карла Орфа и созданного им института в Зальцбурге.

Главную цель своей педагогической деятельности К. Орф видит в развитии творческого потенциала личности. «Кем бы ни стал в дальнейшем ребенок — музыкантом или врачом, ученым или рабочим,— пишет К. Орф в своем методическом пособии, названном «Шульверком»,— задача педагога — воспитать в нем творческое начало, творческое мышление. В индустриальном мире человек инстинктивно хочет творить, и этому надо помочь. Но привитые желание и умение творить скажутся в любой сфере будущей деятельности ребенка»[56].

Музыкальное воспитание осуществляется в системе К. Орфа в процессе так называемого элементарного музицирования. Суть этой деятельности в синтезе музыки с речью, с ее ритмической и мелодической стороной. Музыка связывается также с движением, пантомимой, театрализованной игрой. Таким образом, налицо синтетический и творческий характер деятельности.

К. Орф создал специальные детские инструменты (металлофоны, ксилофоны ударные, духовые) очень высокого качества, а также составил сборник, в котором широко используются народные песни. Автор подчеркивает, что его дидактическая система допускает разнообразные методические решения. И действительно, во многих странах были созданы собственные, национальные варианты «Шульверка», основанные на принципах К. Орфа, но использующие интонации народной музыки данной страны.

Многие преимущества системы К. Орфа очевидны. Вместе с тем некоторые из его принципиальных положений вызывают возражение. Музыка в системе К. Орфа выступает лишь как фон для драматизации, декламации, танца, являясь их связующим звеном. Однако, помимо этого, музыка должна выступать ярко, самобытно, во всем богатстве поэтического содержания, во всем жанровом своеобразии. Лишь тогда можно надеяться на силу ее эстетического воздействия на личность ребенка. Общее музыкальное воспитание должно обеспечить приобщение к разнообразным видам этой деятельности. В системе К. Орфа не получает должного развития активное восприятие музыки, не раскрывается содержание воспитательной работы, ее последовательности при введении детей в мир музыки, разнообразной по средствам музыкального воплощения. Недостаточно прослеживается и динамика формирования певческих навыков в соответствии с основами певческой культуры. Таковы достоинства и недостатки системы К. Орфа.

Вызывает интерес деятельность другого крупнейшего теоретика музыкального воспитания — известного венгерского композитора Золтана Кодаи, который подходит к постановке массового музыкального просвещения с общегосударственных позиций. Его система едина для детских садов, школ, педагогических училищ и высших учебных заведений, что обеспечивает преемственность в работе. В основе этой системы лежит признание определяющей, универсальной роли хорового пения. По мнению 3. Кодаи, лишь человеческий голос — самый красивый инструмент, который может стать плодородной почвой для всеобщей музыкальной культуры. Поэтому в рассматриваемой системе в начале обучения считается нецелесообразным использование инструментальной музыки — она вводится лишь с 3—4 классов школы, тогда же школьники знакомятся с песнями других народов.

3. Кодаи разработал тщательно продуманную систему обучения пению по нотам на основе так называемой релятивной (ладовой) сольмизации. В этой системе используются буквенные названия звуков, применяются условные обозначения ритмических рисунков («ти» — обозначает восьмые ноты, «та» — четверти) и так называемые ручные знаки (определенное движение рукой обозначает каждый звук). Пользуясь этими условными обозначениями, можно достичь значительных успехов в развитии чувства лада, звуковысотного слуха, высоких показателей качества пения. По данным венгерского исследователя К. Форраи, 80—89% детей, получивших музыкальное воспитание в детских садах с использованием элементов системы 3. Кодаи, к моменту поступления в школу уже умеют чисто петь[57].

Признавая большие достижения венгерских педагогов в области хоровой культуры, следует все же отметить известную ограниченность предлагаемой системы. Преимущественное внимание, оказываемое в системе 3. Кодаи хоровому пению, сужает рамки возможностей развития у детей разнообразных способностей. Каждый вид музыкальной деятельности в общей системе музыкального воспитания и развития имеет свои преимущества для формирования соответствующих способностей. При отсечении от музыкального воспитания и образования сферы инструментальной музыки ограничивается и сфера воздействия самой музыки. Произведения инструментального жанра способны обогатить мир музыкально-эстетических переживаний ребенка с самых ранних лет. Далее, признавая исключительную роль народных песен в воспитании детей, вряд ли можно ими ограничиться даже в дошкольном возрасте. Воспитание ребенка невозможно вне приобщения его к социальным чувствам, которые выражены в музыке современных композиторов.

Основное направление музыкального воспитания по системе 3. Кодаи имеет несомненные достоинства. Изучение этого опыта может обогатить практику отечественного музыкального воспитания. Но возникающие при этом проблемы требуют еще своего решения.

Значительным вкладом в теорию музыкального воспитания является система, развиваемая Д. Б. Кабалевским, известным советским музыкальным деятелем и композитором. Его система направлена на то, чтобы приобщить ребенка к музыке путем развития активности восприятия: важно добиться того, чтобы ребенок не только слушал музыку, но слышал ее, не только воспринимал, но и сопереживал ее содержание и настроение. В книге Д. Б. Кабалевского «Про трех китов и про многое другое» и в «Программе по музыке для общеобразовательной школы», разработанной под его руководством, намечены пути интересной, продуманной в педагогическом отношении работы по приобщению детей к музыкальному искусству, раскрывается содержание освоения активного вида музыкальной деятельности — слушания музыки.

Суть системы Д. Б. Кабалевского состоит в том, что уже на начальных этапах обучения вся воспринимаемая школьниками музыка, начиная от простейших форм и кончая самыми сложными (вплоть до симфоний), концентрируется вокруг трех важнейших жанров музыки: песни, марша, танца. В своей программе, составленной по этому принципу, Д. Б. Кабалевский пишет: «Три кита» — песня, танец, марш — три основные сферы музыки... Не говоря уже об опере, оратории и кантате, выросших из песни и песенности, и балете, выросшем из танца и танцевальности, «три кита» пронизывают всю классическую и современную музыку — симфоническую и камерную, вокальную и инструментальную»[58]. Д. Б. Кабалевский подчеркивает, что опора на песню, танец, марш дает возможность объединить большое музыкальное искусство с музыкальными занятиями в школе, обеспечивая таким образом теснейшую связь этих занятий с жизнью.

Совершенно очевидно, что «три кита» — это содержательное обобщение важнейших областей музыки, познание которых идет по принципу восхождения от общего к частному, от понятия «песня вообще» к данной конкретной песне. Как отмечает Д. Б. Кабалевский, такой подход позволяет добиться того, что «восприятие музыки первоклассниками сразу же становится активно-творческим, аналитическим. Ведь учитель предлагает им послушать «не песню», «не марш», «не танец», а музыку вообще. Ребята должны (и могут!) сами услышать и определить характер музыки и принадлежность ее к одной из трех основных областей музыки»[59].

Вместе с возникновением представлений о песенности, танцевальности и маршевости дети начинают узнавать эти жанровые признаки музыки в разных жизненных ситуациях. Постепенно музыка начинает раскрываться для них своими новыми гранями. Они начинают понимать, что музыка способна рассказать о настроении, чувствах людей. Об этом можно узнать, прислушиваясь к музыкальному звучанию, которое меняется по динамике, темпу, находится в самых разных мелодических, гармонических и ритмических сочетаниях. Постепенно осваивается язык музыки, выразительное значение музыки начинает доходить до детей в единстве с ее изобразительными средствами. Перед ними раскрываются особенности музыкально-образного воплощения многих жизненных явлений.

Наиболее сложной является в музыкальном воспитании проблема соотношения общего направления со всеми другими видами деятельности: пением, игрой на музыкальных инструментах, музыкально-ритмическими упражнениями. Д. Б. Кабалевский справедливо подчеркивает, что общее направление музыкального воспитания должно быть единым. Например, при обучении пению внимание детей постоянно привлекается к характеру песен, к разнообразию их жанров. Могут быть созданы попевки различных жанров для вокальных упражнений. Такие попевки легко входят в быт ребенка. Используя ритмические движения, можно легко продемонстрировать характер мелодий: одни из них плавные, певучие, другие легкие, танцевальные, третьи написаны в форме марша. Такие же связи можно установить в любых видах деятельности. Учат ли детей пению, игре на музыкальных инструментах, восприятию музыки, везде они знакомятся с «тремя китами», с выразительными и изобразительными средствами музыки.

Вместе с тем каждый вид музыкальной деятельности самостоятелен. Например, программа по пению строится в соответствии с вокально-хоровыми основами. Музыкальная грамота, в частности обучение пению с листа по нотам, имеет свою разработанную методику. Используя передовой педагогический опыт, Д. Б. Кабалевский опирается на данные этой методики. Однако работа по всем видам музыкальной деятельности объединена общими принципами, общей организацией данной «темы» и закономерностями приобщения к музыке, которых придерживается Д. Б. Кабалевский.

Таким образом, система музыкального воспитания в школе, разработанная Д. Б. Кабалевским, принципиально отличается своей социально-воспитательной направленностью, применением музыкального искусства как своеобразного отражения жизни. Тематизм как педагогический принцип организует всю воспитательно-развивающую работу педагога. Речь идет прежде всего о воспитании средствами музыки целостной личности ребенка.

Рассмотрим систему дошкольного музыкального воспитания. Напомним, что любая педагогическая система включает следующие компоненты: цели и содержание воспитания, формы организации деятельности и дидактические процессы. В данной главе охарактеризуем цели и содержание музыкального воспитания и лишь частично остановимся на формах организации. Методы воспитания и обучения будут рассмотрены в последующих главах.

Советская система общественного дошкольного воспитания определяется общей целью коммунистического воспитания. Музыкальное искусство и музыкальная деятельность в дошкольном возрасте — средство и путь всестороннего развития ребенка. Содержание музыкального воспитания представлено в «Программе воспитания в детском саду» — основном государственном документе, обязательном для исполнения всеми дошкольными учреждениями. Программа выступает как показатель современного состояния науки о воспитании и развитии ребенка, а также как показатель уровня лучшего педагогического опыта. В своих основных принципиальных положениях программой руководствуются дошкольные учреждения всех наших республик, но они учитывают и национальные музыкально-педагогические традиции в соответствии с национальным своеобразием музыкального искусства. Кроме этого, принимаются во внимание географические особенности края.

В соответствии с основной целью всестороннего и гармоничного развития ребенка средствами музыки можно отметить следующие принципиальные положения, которые реализуются в программе.

1. Связь музыкально-эстетической деятельности с окружающей жизнью, с современностью. Звучит музыка, и ребенок испытывает веселое изумление, порой спокойное раздумье или оживленную радость. Перед ним проходят картины праздничного шествия, поэтичной природы, веселой игры. В музыке отражается жизнь в ее разнообразии — в этом ее познавательное значение.

2. Учет своеобразия музыкального искусства (приобщение к эмоциональному содержанию музыки, к его яркой, постоянно меняющейся речи). Ребенок вслушивается в музыкальное звучание, отмечает наиболее яркие, выразительные средства. Дети способны восхищаться, удивляться музыке, «заражаться» ее настроением. Музыка как бы управляет их переживаниями. Чем более ребенок вслушивается в звучание музыки, чем разнообразнее его музыкальная деятельность, тем разностороннее его музыкальное развитие.

3. Установление преемственности в музыкальном развитии детей на различных возрастных этапах. В детских садах музыкальное воспитание осуществляется с двух месяцев жизни ребенка и до поступления в школу, т. е. до семи лет. Музыкальное развитие ребенка идет по возрастающей линии — от простых проявлений к более сложным. Программа точно указывает, как на разных возрастных этапах формируется эстетическое отношение детей к музыке, развиваются музыкальные и творческие способности, какие приобретаются знания, вырабатываются навыки, способы действий.

4. Обязательность музыкального воспитания детей (программа направлена на то, чтобы все дети получили определенный музыкальный опыт независимо от подготовленности и уровня их природной одаренности). Конечно, индивидуальные особенности детей различны и результаты обучения также различны. Но каждый ребенок должен иметь определенный запас умений и навыков, сформулированных в программе. Ведь основная цель — всестороннее развитие ребенка.

Все эти положения находят отражение в практике воспитательной работы. Музыка тесно связана с другими видами искусства и сопровождает всю жизнь ребенка в детском саду. Все дети приобщаются к музыке, содержание которой отвечает общим и специальным задачам и учитывает возрастные ступени и индивидуальные различия.

Ребенок приобщается к искусству не только на специальных занятиях. Музыка и стихи звучат на праздниках в исполнении взрослых и детей. Художественное оформление усиливает эмоциональное переживание ребенка. Театрализованные действия с куклами также требуют изобразительного и музыкального оформления. Дети могут петь во время занятий по физкультуре, рисованию, развитию речи или во время прогулки. И разумеется, в своей самостоятельной игровой деятельности они рисуют, рассказывают сказки, танцуют, играют на детских музыкальных инструментах. Самостоятельные проявления — свидетель того, что дети не только приобрели художественный опыт, но и свободно его применяют в новых ситуациях.

Таким образом, программа определяет место и содержание музыкального воспитания в различных условиях и формах организации детской деятельности.

Во вводной части «Программы воспитания в детском саду» характеризуется общее содержание эстетического, и в частности музыкального, воспитания. Следует обратить особое внимание на уровень эстетического развития детей к концу пребывания их в детском саду. Эстетическое воспитание программируется, т. е. устанавливаются конкретные, способы действий, навыки, знания, которыми дети должны овладеть, а также определяются показатели их музыкального развития к моменту перехода в школу. Таким образом устанавливаются преемственные связи со школой.

Во всех последующих разделах программы выявлен эстетический подход, который нацеливает воспитателей на применение различных видов искусства.

В программе специально выделен раздел «Праздники и развлечения», в котором раскрывается содержание нравственно-эстетического отношения к знаменательным датам, праздникам. Музыка в силу своего специфического воздействия выступает как яркий стимулятор эстетических эмоций и вызывает определенный строй чувств, характерных для того или иного праздника. Разнообразные виды развлечений также позволяют ознакомить детей с новыми жанрами музыкальной деятельности, обогатить их яркими музыкальными впечатлениями.

Особое внимание следует обратить на подраздел «Самостоятельная художественная деятельность» в программе для средней, старшей и подготовительной к школе групп. Значение ее велико, так как она свидетельствует о потребности детей в музыке, о сложившемся музыкальном опыте. Деятельность называется самостоятельной, она возникает и протекает по инициативе детей. Следовательно, она не программируется. Но это не означает, что роль воспитателя пассивна. Методы руководства меняются, они становятся косвенными. Перед воспитателем стоит задача обогатить детей художественными впечатлениями, стимулирующими самостоятельные музыкальные проявления. А для этого нужно создать благоприятные условия: выделить место (зону), где будет происходить эта деятельность, предоставить соответствующее оборудование (детские музыкальные инструменты, музыкально-дидактические игры, атрибуты для сюжетных игр, костюмы для плясок и т. д.). Дети любят играть на детских музыкальных инструментах, исполнять знакомые мелодии, подбирать их по слуху, а порой и импровизировать собственные попевки. Часто, отражая праздничные впечатления, они повторяют отдельные «номера» и воспроизводят ход праздника. В сюжетных играх по мере их развертывания они охотно включают танцы, песни, а иногда изображают «Музыкальное занятие».

Наиболее существенную роль в музыкальном воспитании играет раздел программы «Занятия». Обучение — прямой, экономный путь музыкального воспитания и развития ребенка.

В программе указаны задачи музыкального воспитания и развития, определен объем знаний и навыков в различных видах музыкальной деятельности:

— слушание музыки, в процессе которого происходит восприятие произведений;

— исполнительская деятельность (пение, танцы, игры, хороводы, игра на детских музыкальных инструментах);

— творчество — импровизация простейших мелодий, комбинация элементов танца, драматизация песен, передача образа персонажей музыкальных игр.

Все виды музыкальной деятельности взаимосвязаны. Исполнительство и творчество немыслимы без развития восприятия музыки. Творчество в свою очередь возникает и развивается в том случае, если дети научились петь, танцевать, играть.

В разных возрастных группах все виды деятельности проявляются по-разному. В младших группах они носят синтетический характер. Занятия объединены как бы определенным сюжетом, а песни, игровые действия, маленькие пляски следуют друг за другом и иллюстрируют рассказ педагога. Занятия с детьми 4—7 лет меняют свое построение в связи с обучением пению, танцам, игре на инструментах. Процесс усвоения певческих, музыкально-ритмических движений приобретает более отчетливые формы.

Лаборатория эстетического воспитания НИИ дошкольного воспитания АПН СССР работает над совершенствованием содержания эстетического, и в частности музыкального, воспитания и обучения на занятиях. Для разных возрастных групп и разное содержание музыкального воспитания, которое выражается не только в изменении объема усваиваемых практических знаний и умений, но и в изменении способов самостоятельных и творческих действий; у старших дошкольников развиваются разнообразные музыкальные способности. В старших группах появляются и новые виды деятельности: игра на детских музыкальных инструментах, творчество. Следовательно, изменяется структура программы по возрастным группам.

Для детей раннего и младшего возраста вслед за задачами музыкального воспитания и развития способностей определено содержание обучения практическим навыкам пения, движения и слушания музыки. Для детей средней, старшей и подготовительной к школе групп содержание музыкальной деятельности складывается из следующих компонентов:

1. Слушание музыки (три темы).

2. Пение: упражнение на развитие слуха и голоса, пение песен, песенное творчество.

3. Музыкально-ритмические движения: упражнения, игры, хороводы, пляски, музыкально-игровое и танцевальное творчество.

4. Игра на детских музыкальных инструментах: слушание произведений в исполнении взрослых, исполнение детьми.

При разработке содержания в детском саду реализуются современные положения музыкальной педагогики: уточняются формулировки задач музыкального воспитания; большое разнообразие получили виды музыкальной деятельности, позволяющие развивать разносторонние музыкальные способности; репертуар музыкальных произведений для старших групп подобран в соответствии с принципом тематизма учебного процесса.

Тематизм в музыкальном воспитании, выдвинутый Д. Б. Кабалевским и преемственно примененный в программе старших групп детского сада, заключается в следующем.

Д. Б. Кабалевский в основу тем кладет само музыкальное искусство в своеобразии его содержания и формы. Выдвигая одну за другой темы, он приобщает детей к музыке в определенной последовательности. Это организует сложный музыкальнопедагогический процесс. Воспринимая музыкальные произведения, учащиеся получают достаточно отчетливые знания об их содержании и средствах музыкальной выразительности.

В соответствии с принципом тематизма в детском саду в течение года детей знакомят с тремя темами (каждая из них планируется на квартал).

Первая тема — «Какие чувства передает музыка?» — посвящена знакомству детей с эмоциональным содержанием музыки, с ее жанрами, характером. Детей старших групп знакомят с произведениями, которые вызывают самые разнообразные чувства, в них выявляется своеобразие героического, лирического, эпического жанра. Например, торжественный, приподнятый характер в произведениях: «Марш» С. С. Прокофьева, «Рондо-марш» Д. Б. Кабалевского, «Наша Родина» Е. Н. Тиличеевой; веселый, плясовой — в пьесах: «Камаринская» П. И. Чайковского, «Полька» М. И. Глинки, нежный, спокойный — в пьесах «Колыбельная песенка» Г. В. Свиридова, «Ходит месяц над лугами» С. С. Прокофьева; шуточный, задорный — в финской народной песне «Мальчишка-замарашка» в обработке Т. А. Попатенко; спокойный, чуть грустный — в пьесе М. А. Крутецкого «Зима».

Вторая тема — «О чем рассказывает музыка?» — раскрывает программность и изобразительность в музыке.

Музыкальное искусство всегда отражает действительность. За музыкальными образами стоит реальная жизнь, выразительные интонации человеческой речи, звучание некоторых природных явлений: шум моря, журчание ручья, шелест листьев и т. п. Программное название пьес, литературный текст песен, изобразительные элементы помогают детям воспринять содержание произведений («Кавалерийская» Д. Б. Кабалевского, «Буденновцы» Я. И. Дубравина, «Сани с колокольчиками» В. Г. Агафонникова, «Гусли» В. И. Витлина и др.).

Изобразительные средства музыки побуждают к возникновению жизненных ассоциаций. Дети дошкольного возраста заинтересованно относятся к музыке программного и изобразительного характера.

Третья тема — «Как рассказывает музыка?» — говорит о своеобразном музыкальном языке. Дети учатся понимать назначение тех или иных музыкальных средств для выражения определенного содержания. Они не только отмечают необходимость исполнения колыбельной в спокойном темпе, нежно, не спеша, но и способны мотивировать это. Так, в пьесе Д. Б. Кабалевского «Походный марш» (новая редакция) три вариации: в каждой из них своеобразный комплекс музыкальных средств, который передает образы шагающих пионеров, игрушечных солдатиков или марширующих солдат. Все три вариации объединены общим жанровым признаком (марш) и имеют одну и ту же чуть варьированную мелодию, но они и различны благодаря изменению регистров, насыщенности или прозрачности аккордов, динамической окрашенности. На таких выразительных примерах дети приобщаются к особенностям музыкального языка.

Последовательность усвоения трех тем обоснованна, но необходимо отметить и ее условность. При ознакомлении с той или иной темой нельзя не затронуть две другие. Говоря об эмоциональном содержании музыки или о программности, педагог раскрывает те или иные средства музыкальной выразительности.

Темы в основном иллюстрируются пьесами, песнями, предназначенными для слушания. Но и в процессе обучения пению, игре на детских инструментах, ритмическому движению темы также подкрепляются в ходе объяснения характера танца, песни и т. д.

Лаборатория эстетического воспитания разрабатывает формы донесения репертуара по всем видам музыкальной деятельности. Музыкальные произведения располагаются в определенной последовательности по кварталам. К каждому произведению дается краткая аннотация, пояснение (какие особенности должны быть усвоены детьми и какие навыки требуются для точного и выразительного исполнения песни, танца, хоровода). Например, в игре «Ищи» Т. П. Ломовой указывается, что дети должны передавать изящные, задорные движения, отмечая сильные доли такта, двигаться легкими поскоками, меняя направление движения в соответствии со сменой музыкальных фраз, соревноваться в быстроте и точности движений.

Эти пояснения способствуют установлению связи между содержанием музыки, задачами и программными требованиями в области музыкального воспитания.

Таким образом, содержание обучения на музыкальных занятиях включает усвоение знаний и навыков в процессе слушания музыки, пения, музыкально-ритмической деятельности, а также раскрывает приемы игры на детских музыкальных инструментах.

Содержание музыкального воспитания реализуется в разных формах организации детской деятельности. Каждая из этих форм выполняет свою задачу, и функции их различны.

Функция учебной деятельности на занятиях — обеспечивать наиболее целенаправленное и последовательное воспитание детей средствами музыки, обучать способам музыкального восприятия, исполнения и творчества.

Функция самостоятельной музыкальной деятельности детей вне занятий — способствовать выявлению музыкальных интересов, стимулировать самоорганизацию детей в процессе игр, возникающих по их инициативе.

Функции праздников, развлечений — обогатить детей художественными переживаниями, приобщить к современности, к всенародным праздникам, создать запас ярких, радостных впечатлений.

Благодаря тому, что все формы организации выполняют различные функции, важно, чтобы они взаимно дополняли друг друга.

Система музыкального воспитания предполагает гармоническое взаимодействие всех форм организации музыкальной деятельности детей.