Теория и методика музыкального воспитания в детском саду

§ 2. ВИДЫ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Что же такое музыкальная деятельность? В развитой своей форме — у музыкантов-профессионалов — она проявляется различно. Это прежде всего творчество, рожденное мастерством композиторов или народом. Создавая фольклорные произведения, люди выражают свое отношение к жизненным явлениям теми средствами, которыми владеют. Композиторы отображают окружающую действительность в соответствии со своим художественным восприятием.

Исполнительская деятельность — связующее звено между творцом и слушателем. Одно и то же произведение понимается и трактуется каждым исполнителем в свойственной ему индивидуальной манере. Но важно при этом сохранить и донести до слушателя основную идею и мысль автора.

Восприятие музыки при слушании ее — самый распространенный вид музыкальной деятельности, доступный каждому, а не только музыкантам. Диапазон ее очень широк. Слушать можно публичные концерты с участием артистов — профессионалов, домашнее музицирование, разнообразные радио- и телепередачи, посвященные вопросам музыкального искусства. Каждый слушатель руководствуется своими интересами, опираясь на свой жизненный опыт, удовлетворяя свои запросы.

Теоретики-музыковеды изучают историю музыкального искусства разных веков и стран, устанавливают закономерности построения языка музыки и ее формы. Так создаются теории, объясняющие особенности музыки, рождаются объективные обоснования в установлении критериев, качественных оценок произведений, исполнительского стиля.

Педагоги-музыканты должны иметь определенный уровень слушательской и исполнительской культуры, от которого во многом зависит эффект воспитательного воздействия на ученика, быть хорошо подготовленными в области музыкознания, обладать художественным вкусом. Помимо этого, надо знать психофизиологические и возрастные возможности дошкольников в области музыкального восприятия, особенности их голосового аппарата. Но перечисленные знания лишь одна из сторон деятельности педагога-музыканта. Он должен еще умело передать определенную часть своего опыта ребенку, и именно в тот период его развития, когда это будет оптимально, сделать это в такой форме, чтобы музыка стала для ребенка радостным открытием.

Таким образом, деятельность музыкантов-профессионалов состоит из творчества (композиторы), исполнительства (певцы, инструменталисты), восприятия (слушатели), изучения теории и истории вопроса (музыковеды), передачи собственного опыта (педагоги).

Чем же характеризуется аналогичная деятельность детей?

В дошкольном возрасте, особенно в самом раннем его периоде, можно говорить лишь об истоках становления некоторых из этих видов деятельности. Приведем примеры.

Педагог исполняет песню двухлетним малышам. Они слушают, подражая воспитателю, хлопают в ладоши и на заключительные такты поднимают руки вверх. Здесь дети и слушатели, и исполнители, так как прослушивание песни сопровождается ритмичными игровыми движениями.

Постепенно, по мере развития ребенка, происходит накопление слухового опыта, формируются первые певческие проявления, увеличивается объем танцевальных движений, усваиваются элементарные сведения о музыке.

Ведущим видом в детской музыкальной деятельности является слушание-восприятие. Ведь для того чтобы разучить песню, ее надо сначала услышать, а выучив, прислушаться, выразительно ли она спета, как звучит. Двигаясь под музыку, надо слушать ее постоянно, следить за развитием, передавая настроение и характер произведения.

Названный вид музыкальной деятельности находит свое отражение в программе детского сада в разделе «Слушание музыки». В начале нашего века многие крупные музыканты (такие, как Б. В. Асафьев, Б. Л. Яворский) уделяли этому вопросу серьезное внимание. Известный педагог В. Н. Шацкая начала работу по развитию навыков слушания музыки в детских садах еще в дореволюционное время.

Слушая музыку, дети знакомятся с музыкальными произведениями разнообразных жанров, яркими средствами выразительности.

Музыка прежде всего язык чувств. Знакомя ребенка с произведениями яркой эмоциональной окраски, его побуждают к сопереживанию, к размышлению об услышанном. В представлении детей музыка всегда о чем-то повествует, поэтому они ждут рассказа о содержании музыки, проявляют живой интерес к программным пьесам, поэтическим текстам песен. В свое время психолог Б. М. Теплов отмечал, что музыка не может быть понята детьми вне опоры на немузыкальные средства. Поэтому так важно включать в репертуар для детей произведения программного характера.

Оставлять ребенка на уровне лишь общего восприятия вряд ли целесообразно. Прислушиваясь к музыкальной речи, он способен уловить связь между эмоционально-образным содержанием произведения и выразительно-изобразительными средствами, ознакомление с которыми ему доступно.

Для развития умений слушать и воспринимать музыку важную роль играет музыкально-сенсорное воспитание ребенка. Оно предполагает развитие у детей восприятия звуков различной окраски и высоты в их простейших сочетаниях. В дошкольном детстве сенсорные способности развиваются в процессе проведения различных музыкальных дидактических игр. В них находят место звуковые сочетания, выражающие эмоционально-смысловое содержание произведения. Высотные, ритмические, тембровые и динамические свойства звука являются средствами музыкальной выразительности.

Музыкально-дидактические игры иногда объединяют музыку с движением. Игровые действия диктуются развитием художественного образа и литературным текстом. Такие игры сходны с обычными хороводными, подвижными, сюжетно-ролевыми, но в их основе лежат учебные задания, которые решаются ребенком в ходе интересной увлекательной игры. Приведем пример.

Трехлетним детям педагог исполняет песню, обращая их внимание на то, как нежно, тоненьким голоском мяукает котенок (высокие звуки) и как мяукает кошка (низкие звуки). Затем несколько ребят прячутся за стулья — «смотрят в окошко». Один из них подходит к кому-либо и спрашивает: «Кто в домике живет?» Ребенок в ответ «мяукает» высоким или низким голосом в зависимости от того, кого он хочет изобразить (кошку или котенка). Спрашивающий должен отгадать. Таким образом, в ходе игры дети легко усваивают довольно сложное, отвлеченное понятие о высоте звуков, их выразительном назначении.

Итак, слушание (восприятие) музыки как вид самостоятельной деятельности складывается из следующих действий:

— слушания произведений, специально созданных для данного вида деятельности;

— слушания в процессе разучивания песен, хороводов, танцев, пьес для детского оркестра;

— слушания с целью определения свойств звука в дидактических играх.

В основе развития музыкального восприятия лежит выразительное исполнение произведения (о чем уже говорилось), умелое использование слова и наглядных средств, помогающих раскрыть его содержание.

Для лучшего восприятия услышанной музыки с детьми шести лет можно, например, проводить развернутые беседы: при этом их внимание привлекается к развитию музыкального образа, поясняется назначение отдельных выразительных музыкальных средств. Так, прослушивается «Камаринская» из «Детского альбома» П. И. Чайковского. Пьеса построена на народной мелодии в вариационной форме. Беседа с детьми может быть построена вокруг нескольких взаимосвязанных моментов изобразительного характера музыки: «Пляска начинается с легкого, спокойного движения, постепенно танцор так расплясался, что его движения становятся быстрее, задорнее. Внезапно звучание стихает, танцор замедляет движение и заканчивает пляску». Можно подчеркнуть выразительность динамических оттенков и воображаемой инструментовки: «Звуки народных музыкальных инструментов сопровождают пляску: в первой вариации звучит дудочка, во второй присоединяется балалайка, в третьей звучит гармоника». Беседа сопровождается проигрыванием отдельных вариаций, иногда музыкальных фраз. Таким образом, музыка воспринимается детьми в ее развивающейся форме, она как бы повествует о чем-то.

Рассказывая детям о содержании произведения, необходимо очень осторожно указывать на связь музыки с теми явлениями жизни, которые отражены в ней. Содержание музыки хорошо воспринимается детьми, если привлекается художественная литература — короткий образный рассказ, сказка, стихотворение.

Таким образом, при слушании музыки используются различные виды наглядности («наглядность» вовсе не обязательно требует реального зрительного восприятия). Характер этой наглядности зависит от того, из какого источника получает ребенок дополнительную информацию о музыке. В том случае, если речь идет о литературном произведении (стихи, цитата из текста песни или рассказа, загадки, пословицы) или о фрагментах из самого музыкального произведения (допустим, вступления ко многим песням), то можно говорить о применении слуховой наглядности, ибо она обращена к слуху ребенка. При этом желательно использовать различные технические средства, в первую очередь грамзапись.

Слушая находящегося рядом исполнителя или грамзапись, ребенок воспринимает музыку по-разному. Общение с исполнителем облегчает восприятие. Но и грамзапись имеет свои достоинства: прослушав несколько раз в исполнении педагога какую-либо фортепианную пьесу, дети затем с радостью воспринимают знакомую им музыку в оркестровом или камерно-ансамблевом звучании. Благодаря такому сопоставлению они получают наглядное представление о разном характере звучания одного и того же произведения.

Кроме слуховой наглядности, с той же целью — раскрыть содержание музыкального произведения для лучшего его восприятия — можно использовать зрительную наглядность: книжные иллюстрации, эстампы, альбомы репродукций.

Могут быть применены и различные методические пособия, активизирующие музыкальное восприятие детей. Приведем примеры. Заготавливаются небольшие карточки с изображением танцующих и марширующих детей. Прослушав танец или марш, дети показывают карточку с соответствующей картинкой. На картинках изображены бегущий и шагающий мальчики, отображающие быстрое или медленное движение. Слушая пьесу двух- или трехчастной формы со сменой темпа, дети отмечают на фланелеграфе начало новой части нужной картинкой-символом.

Слуховая, зрительная наглядность и технические средства обучения играют лишь подсобную роль, но применяются они в практике дошкольного воспитания достаточно широко.

Слушая произведение, дети должны не только понимать содержание музыки, но и выделять отдельные ее выразительные средства. Вычленение в восприятии музыки некоторых из этих средств (темпа, динамики, регистра) возможно уже на ранних этапах. Поэтому необходима определенная последовательность в формировании восприятия. Выделяются такие этапы: целостное восприятие, осознание общего характера произведения (при первом ознакомлении, прослушивании), дифференцированное восприятие, уточнение представления, различение отдельных эпизодов в произведении (при повторном прослушивании); осознание выразительной роли отдельных средств в связи с развитием музыкального образа и повторное целостное восприятие (при завершении работы над произведением, в конце ряда занятий).

Любое музыкальное произведение прослушивается детьми неоднократно. Предусматривается такая методика работы, при которой каждая новая встреча с песней или пьесой доставляет ребенку радость, он должен узнать что-либо новое, ранее еще не отмечавшееся в этом произведении.

Первое ознакомление с произведением — это целостное восприятие музыки, осознание общего ее характера. Поэтому важно выразительно исполнить произведение, дать краткую его характеристику и, быть может, отметить некоторые особенности.

Во время повторного прослушивания внимание детей привлекается не только к художественному воплощению общего замысла, но и к отдельным деталям.

Приведем пример последовательного ознакомления детей с пьесой В. Г. Агафонникова «Сани с колокольчиками». Это произведение ярко изобразительного характера, передающее звон веселых колокольчиков.

Занятие 1. Перед прослушиванием педагог дает задание подумать, что изображает музыка. Исполняется произведение. Дети высказывают свои предположения: похоже, что звучат колокольчики (вспоминают, когда они слышали их). Им говорят название пьесы и вновь ее проигрывают.

Занятие 2. Педагог называет произведение, композитора и предлагает отгадать две музыкальные загадки. Часть детей должна ответить на вопрос, передается ли в музыке, что санки с бубенцами уехали? Другие должны ответить, услышали ли они, что кто-то на этих санках пел? На первый вопрос дети отвечают, что в конце пьесы звучание колокольчиков все тише, медленнее — «санки уехали». Отвечая на второй вопрос, дети отмечают появление мелодии на фоне изобразительного фортепианного изложения. Детям предлагают поднять руку, когда услышат звучание мелодии.

Занятие 3. Называется произведение, композитор. Педагог предлагает послушать мелодию, напевая ля-ля в сопровождении фортепиано. Затем спрашивает: «Можно ли эту пьесу сыграть на музыкальных инструментах? На каких инструментах она будет звучать лучше?» Дети отвечают. Воспитатель исполняет партию на металлофоне, а музыкальный руководитель аккомпанирует на фортепиано.

Так на протяжении нескольких занятий (не обязательно, чтобы эти занятия следовали непосредственно друг за другом) перед детьми раскрывается не только общий характер пьесы, но и ее изобразительные элементы. Применение приема исполнения мелодии голосом и на металлофоне помогает детям почувствовать мелодию на фоне других средств выразительности.

Ранее мы отмечали, что содержание занятий по музыкальному воспитанию для детей старшего дошкольного возраста может быть построено по принципу тематизма. За основу берутся три темы. Так, в первой теме, связанной с эмоциональным настроем, используются такие произведения, в которых ясно выступают лирическое, героическое, комическое звучание. Во второй — пьесы, раскрывающие многообразие жизненных явлений, переданных в музыкальном изложении (о чем рассказывает музыка?). В третьей — произведения, в которых ярко показано то или иное средство музыкальной выразительности. Эти произведения призваны ознакомить детей со своеобразием музыкальной речи.

Однако надо отметить, что многие произведения, отнесенные к той или иной теме, могут быть продемонстрированы перед детьми в плане каждой из этих тем. Так, показанная выше пьеса «Сани с колокольчиками» В. Г. Агафонникова является лирическим произведением, повествующим об интересном для детей жизненном явлении, и вместе с тем она знакомит с музыкальными средствами выразительности.

Итак, руководство процессом слушания (восприятия) детьми музыки требует от педагога инициативы и творчества.

Рассмотрим следующий вид музыкальной деятельности — детское исполнительство, которое практически осуществляется в пении, ритмике и игре на инструментах. Основное его качество — выразительность, т. е. способность непосредственно и искренне передавать настроение произведения, чистоту певческих интонаций, точность и красоту движений.

Пение является самым массовым и доступным видом исполнительства. По мнению отечественных и зарубежных педагогов, пение имеет большое воспитательное значение. Песня — ценное средство нравственно-эстетического воспитания благодаря единству музыкального и литературного текста. Дети приобщаются к пению с малых лет. Дирижер Л. Стоковский говорит: «Для ребенка голос — это первейший и самый доступный музыкальный инструмент»[72]. Опыт лучших педагогов Венгрии (К. Форраи) и Болгарии (Э. Николовой) показывает, что в процессе обучения пению можно познакомить старших дошкольников с элементарными сведениями нотной грамоты.

Советская дошкольная педагогика рассматривает особенности детского пения с различных сторон. За последние годы в теоретическом плане охарактеризованы все разновидности этой деятельности: исполнение, распевание, пение как средство введения в элементарную нотную грамоту (А. И. Катинене); установлены приемы преодоления неточного интонирования на основе развития слуха (Р. Т. Зинич). Охарактеризованы также возможности самостоятельного пения четырехлетних (Т. В. Волчанская), показаны интересные приемы привлечения ребенка к сочинению небольших песенок-попевок на различный текст (А. И. Ходькова), разработана система индивидуально-дифференцированного подхода к детскому пению на занятиях (М. Ю. Викат). Кроме того, накоплен богатый педагогический опыт. Во всех республиках, областях, городах, поселках подлинные мастера своего дела ведут активную работу в этом направлении.

Певческие возможности дошкольников невелики. И все же, начиная с подпевания, они выражают свои чувства, постепенно овладевая навыками пения, негромко, правильно интонируя. Детей учат правильному звукообразованию и дыханию, внятному ясному произношению слов — формируют так называемые вокальные навыки. Учат также стройности (строй) и слитности звучания по времени, силе, характеру (ансамбль). Это хоровые навыки, которые необходимы для коллективного исполнения. Вокально-хоровые навыки лежат в основе выразительного пения, формирования слуха и голоса.

На музыкальных занятиях обучение пению проходит в различных формах.

Детям 4—7 лет перед разучиванием песни часто дают тренировочные упражнения, которые активизируют слуховое внимание, небольшие попевки или фрагменты песен. Каждое упражнение направлено на развитие певческих навыков или музыкального слуха. Например, чтобы научить правильно интонировать, детям предлагаются попевки в наиболее удобной тесситуре, с повторяющимися мелодическими оборотами, чаще всего построенными на устойчивых звуках той или иной тональности («Зайка», русская народная мелодия, «Кукушка» Е. Н. Тиличеевой). Эти маленькие песенки построены на трех устойчивых звуках (соль, ля, си) соль-мажорной тональности. Многократно повторяющийся мелодический оборот помогает детям «закрепиться» на этих звуках и затем чисто их воспроизвести.

Для формирования правильного звукообразования используются попевки неторопливого или подвижного характера. Чтобы добиться напевности и преодолеть типичный детский «говорок», педагог упражняет детей на таких песнях, как «Спите куклы» Е. Н. Тиличеевой, «Ты не пой, соловей» (русская народная мелодия). Навык легкого, подвижного звучания приобретается на упражнениях соответствующего характера.

В песнях часто встречаются трудные интервальные ходы, скачки. Справиться с этим помогают попевки типа «Эхо», «Качели» Е. Н. Тиличеевой. Исполняя их, дети упражняются в правильном интонировании сексты, септимы и других интервалов.

Упражнения-распевания дают возможность ребенку различать высотные и ритмические соотношения звуков, изменение движения мелодии (вверх-вниз, на одном звуке, через звук и т. д.).

Эти упражнения систематизированы в «Музыкальном букваре»[73]. Имеющиеся там маленькие песенки, созданные Е. Н. Тиличеевой, последовательно тренируют детский голос и слух. Упражнения сгруппированы следующим образом:

1) различение звуков по высоте, начиная от широких интервалов до узких («Птенчики», «Скворцы и вороны», «Путаница», «Качели», «Эхо», «Курица», «Труба», «Спите, куклы», «Гармоника»);

2) различение звуков по длительности («Мы идем с флажками», «В школу», «Небо синее», «Месяц май», «Смелый пилот»);

3) различение направления мелодии вверх-вниз («Лесенка», «Цирковые собачки», «Ученый кузнечик»), через ноту («Динь-дан-дон», «Бубенчики»), на одной ноте («Андрей-воробей»);

4) нахождение основного звука (тоники) по слуху («Наш дом»).

Певческая деятельность и на занятиях проявляется в слушании, разучивании, исполнении песни.

Восприятие всегда целостно. Музыка и слово, выступая в единстве, воздействуют на чувства и сознание ребенка. Повторное слушание песни активизирует ее восприятие и вызывает желание петь.

Разучивание и исполнение песни занимает основное место и время в обучении пению. Основная задача обучения — заинтересовать детей, привить им любовь к пению. Обучение пению — процесс сложный, требующий определенных усилий как со стороны детей, так и со стороны педагога (создать эмоциональную настроенность детей, направив ее на процесс освоения мелодии).

В программе по пению определены задачи воспитания и развития слуха и голоса, объем необходимых знаний и навыков. Но также важно, чтобы эти знания и навыки были соотнесены с конкретным репертуаром.

Нравственно-эстетическое воспитание реализуется не только путем отбора репертуара по тематике, но и по эмоциональному настрою. Поэтому каждой песне предшествует задание петь с любовью, гордостью, весело, радостно, с сожалением и т. д. Вместе с тем важно обращать внимание на те певческие навыки, которые нужны для выразительного исполнения именно данной песни, а также на те из них, освоений которых представляет определенные трудности.

Для решения всех этих задач педагогу необходимо использовать комплекс разнообразных методических приемов. Приведем примеры.

При разучивании песен педагогу приходится одновременно следить за усвоением многих навыков. Поэтому он должен отчетливо представлять себе, какие приемы надо использовать, чтобы помочь ребенку лучше освоить навыки звукообразования или чистого интонирования, певческого дыхания или дикции. В работе над звукообразованием важно показать детям, как добиться правильного звучания, демонстрируя им исполнение взрослого или хорошо поющего ребенка. Чтобы достигнуть напевности, надо хорошо «выпевать» гласные а, о, у, э, и. С этой целью педагог проводит разнообразные певческие упражнения.

Приемы развития дикции, т. е. правильного, ясного произношения, во многом диктуются литературным текстом. Каждый ребенок должен понимать его смысл. В песнях часто встречаются сложные для произношения слова, к ним необходимо привлечь внимание детей, разъяснить и повторить несколько раз.

Выразительность исполнения усиливается, если выделяются и, конечно, выразительно исполняются те отрывки песни, где звучит обращение («пой, труба»), отмечаются характерные признаки образа («это конь-огонь!»), перечисляются эпитеты («добрый май, теплый май», «трусишка-зайка», «сердитый волк») и т. д. Дети должны осознанно воспроизводить выразительные музыкально-поэтические интонации.

Приемы развития чистоты интонации направлены на формирование музыкально-слуховых навыков, и прежде всего слухового самоконтроля. Ребенку предлагается вслушаться в мелодию, исполненную взрослым или сыгранную на фортепиано, следовать этим эталонам и контролировать слухом свое пение.

При этом детям предлагаются различные задания (с соответствующими указаниями):

1) настроиться перед началом пения (педагог дает тон — первый звук песни), воспроизвести звук, постепенно выравнивая его;

2) задержаться на исполнении одного звука (по указанию руки дирижера-педагога) и прислушаться, правильно ли звучит (особенно последний звук песни);

3) исполнить перед разучиванием песен знакомые попевки в различных тональностях;

4) пропеть несколько раз трудные интервалы, встречающиеся в песне (добиваясь от всех детей точности интонирования);

5) учить петь без сопровождения (лишь иногда в наиболее трудных местах взрослый своим голосом поддерживает мелодию или играет этот отрывок на инструменте).

Решая определенную задачу, педагог может:

1) дать тому или другому ребенку петь в тональности, соответствующей его диапазону;

2) напомнить детям о направлении движения мелодии, о более высоких и низких звуках, способствуя этим формированию музыкально-слуховых представлений;

3) углубить слуховые представления применением зрительной наглядности (эта птичка сидит выше и поет «чик-чирик» высоко, звонко, а эта сидит ниже и поет низко);

4) использовать условные «дирижерские» движения руки, указывающие, как надо петь — выше или ниже.

В итоге педагог должен научить петь слаженно по темпу, ритму, тембру и силе звучания в процессе коллективного пения, соблюдая чистоту интонации. Важно постоянно привлекать внимание детей к тому, что музыкальные оттенки выражают настроение и содержание песни. Если это ребята почувствовали и осознали, им становится понятно, почему праздничную песню надо петь радостно и торжественно, а колыбельную — нежно и спокойно.

Обучение навыкам пения не самоцель, а средство, способствующее выразительному, непосредственному и в то же время сознательному исполнению.

По ходу разучивания песен дети получают простейшие сведения о музыке. Рассказывая о содержании, характере песни, давая указания, как надо исполнять ее, детей знакомят с некоторыми терминами, определяющими характер воспроизведения мелодии (напевно, отрывисто), темп исполнения (медленно, подвижно), динамику (громче, тише). В результате дети сами начинают употреблять такого рода обозначения в своих высказываниях и ответах.

Разучивание каждой песни проходит ряд этапов. Сначала песня должна заинтересовать детей, увлечь их и возбудить желание ее спеть. Это достигается выразительным исполнением песни и образным пояснением педагога. Затем наступает новый этап, в процессе которого усваиваются певческие навыки, развивается голос и слух. Данный этап включает ряд занятий: на одном из них отдельно напеваются трудные мелодические ходы; на другом шепотом произносится один лишь текст мелодии, ритмизованный в соответствии с мелодией; на третьем поочередно опрашиваются дети, исполняющие отдельные фразы; на четвертом песня поется без сопровождения и т. д. В результате песня хорошо усваивается, выразительно исполняется. К тому же дети сами учатся оценивать качество своего пения. Так, песня постепенно входит в жизнь ребенка.

Для того чтобы наметить последовательность обучения навыкам, важно проанализировать песню, определить, над какими навыками необходимо работать, а затем установить последовательность занятий, на которых будет разучиваться песня.

Например, в русской народной песне «Во поле береза стояла» раскрывается поэтический образ русской березки и веселого хоровода вокруг нее. Песня должна звучать легко, звонко, напевно. Для этого надо следить, чтобы дети вовремя брали дыхание (через каждые три такта), обратить внимание на выразительную фразировку, подчеркивая слова по смыслу («во поле береза стояла»), следить за правильным произношением слова «береза». Разучивая мелодию, важно точно спеть в двух первых сходных фразах вариацию интервала. (си₁ — ре₂ в четвертом такте). Есть и ритмическая сложность — выдержанная длительность (четверть с точкой). Кроме этого, исполнение всей песни требует постепенного ускорения темпа. Музыкальный руководитель, обращая внимание детей то на один, то на другой прием, добивается качественного исполнения. Навыки тесно связаны между собой, и если не соблюдается, например, дыхание, то снижается качество звучания.

Как правило, одновременно разучивается несколько песен: одну их них дети слушают впервые, другую начинают разучивать, а третья хорошо усвоена и выразительно исполняется. Поэтому важно наметить определенную последовательность.

Разберем это на примере разучивания песни «Во поле береза стояла».

Занятие 1. Первоначальное прослушивание песни. Беседа, раскрывающая содержание песни, ее напевный характер.

Занятие 2. Повторное слушание. Внимание детей обращается на запев и припев. В припеве слова все время повторяются, и дети начинают подпевать его.

Занятие 3. Разучивание припева, правильное выполнение ритма. Педагог поет запев, дети — припев. При этом их внимание привлекается к различному исполнению двух первых фраз.

Занятие 4. Исполнение всей песни легким, напевным звуком. Индивидуальное и коллективное пение. Оценка выступления исполнителей.

Занятие 5. Поочередное пение детьми музыкальных фраз. Контролируется качество усвоения песни каждым ребенком. Выразительное, коллективное исполнение песни.

Последовательное разучивание позволяет детям овладеть навыками и разнообразными способами певческой деятельности. Если ребенок по собственной инициативе вне занятий споет знакомую песню, значит, он полюбил ее.

Разумеется, поэтапное обучение зависит от степени сложности самой песни. Однако, формируя певческие умения, следует на каждом занятии вносить новые, более сложные задания.

На основе приобретенных умений дети начинают самостоятельно импровизировать простейшие мелодии. Интересно, что в младшем возрасте они по предложению педагога могут охотно спеть куклам свою «колыбельную». И детская творческая деятельность развивается естественно от возраста к возрасту, если, разумеется, в этом направлении ведется соответствующая работа.

Основное в педагогическом руководстве — создание располагающей обстановки, побуждающей к непосредственности, раскованности детей при пении. Важно, чтобы дети почувствовали способность справиться с предложенными заданиями. Поэтому вначале лучше вызывать более активных и музыкальных детей. Удачное выполнение ими заданий побудит к действиям и других детей.

Итак, пение как вид музыкальной деятельности состоит из певческих и слуховых упражнений, распеваний, а также различных заданий на различение звуковысотных и ритмических соотношений, поэтапного разучивания песни, направленного на ее последовательное усвоение, на развитие певческого голоса и слуха, песенного творчества, возникающего по инициативе детей и взрослых, формирующих его у маленьких «композиторов» (см. далее характеристику музыкального творчества).

Детское исполнительство включает ритмику — деятельность ребенка, занимающую прочное место в советской дошкольной педагогике и педагогике других стран. Идею использования движения как средства формирования музыкальности детей выдвинул швейцарский ученый и композитор Э.-Ж. Далькроз. По его мнению, ритм музыки и пластики объединяется в движении. Он считал, что урок ритмической гимнастики должен приносить детям радость, иначе он теряет свою ценность.

Двигаясь под музыку, дети учатся полнее воспринимать ее и тем самым получать сильные впечатления от художественных произведений. При этом развивается их воображение, постепенно формируется вкус.

Советская система музыкально-ритмического воспитания, как мы уже говорили, разработана учеными и педагогами Н. Г. Александровой, М. А. Румер, Е. В. Коноровой, В. А. Гринер и др. Исследования о возможности использования движений в дошкольной педагогике проведены авторами данного учебника и их учениками. Созданы специальные ритмические упражнения, игры, танцы. В настоящее время на основе всего этого материала составлена программа, позволяющая практическим работникам решать важные воспитательные задачи.

Основная задача ритмики — формирование у детей восприятия музыкальных образов в их развитии и способности выражать их в соответствии с музыкой.

Музыкально-ритмическая деятельность условно делится на две группы: восприятие музыки и воспроизведение ее выразительных свойств в движении.

Первая группа действий связана с целостным восприятием музыки, которое постепенно дифференцируется, становится более точным, отчетливым. Ребенок начинает выделять отдельные, наиболее яркие средства — регистры, динамические, темповые нюансы, метрическую пульсацию, акценты, ритмические фигурации и пытается понять структуру произведения — мотив, фразу, предложение и т. д.

Вторая группа действий направлена на освоение двигательных навыков в процессе музыкальных игр, хороводов, танцев. При этом используются различные движения из области физкультурных упражнений (ходьба, бег, поскоки), драматизации (инсценирование игровых образов), танца (доступные элементы народного танца и современного балета).

Добиваясь выразительного качественного выполнения движений детьми, необходимо следить за тем, чтобы они точно передавали особенности того или иного музыкального произведения.

Программа музыкально-ритмического движения, как и пения, включает в себя музыкально-ритмические упражнения, музыкальные игры, хороводы, танцы, музыкально-игровое и танцевальное творчество (см. далее музыкальное творчество).

В соответствии с задачами и содержанием программы подобран и музыкальный материал.

Все музыкально-ритмические движения (упражнения, игры, хороводы, танцы) выполняют общую задачу — добиться слитности характера движения и музыки. Но у каждого вида ритмических движений есть свои функции.

Назначение упражнений — развитие гимнастических, танцевальных движений, отработка их ритмичности, пластичности, поскольку на этих элементах построены игры, хороводы, танцы. Усвоив данные элементы, дети непринужденнее и ярче проявляют себя в более сложных формах движений.

Музыкальные игры — ведущая форма организации ритмических движений. Они соответствуют запросам детей дошкольного возраста. В основе игры чаще всего программная музыка, которая подсказывает ход действия сюжетной игры, музыкальную характеристику персонажей. В ходе игры дети представляют себя строителями, создающими космодром, космонавтами, выстроившимися на параде после приземления, а торжественная музыка придает особый эмоциональный настрой их действиям. Или они рыбаки, объединенные общим стремлением (точно под музыку) вытянуть сеть, или кавалеристы, едущие на конях, и стремительная, ритмически пунктирная музыка придает их движениям активный характер.

Многие музыкальные игры вначале построены на зафиксированной последовательности движений, продиктованных музыкальными средствами, а затем в игре проводятся соревнования в ловкости, быстроте движений, моменты свободной непринужденной игры. Так, в игре «Ищи» Т. П. Ломовой после точных, непосредственно связанных с музыкой построений каждый ребенок ищет себе пару, оставшийся без нее проигрывает. Аналогично построена «Игра с цветными флажками» Ю. М. Чичкова, которая также завершается соревнованием детей — кто быстрее встанет в круг.

Хороводы чаще всего проходят под народные песни. Хотя текст песен подсказывает содержание и последовательность движений, дети самостоятельно его инсценируют в соответствии с развитием сюжета, выполняя отдельные роли.

Танцы обычно построены на зафиксированных движениях в определенной последовательности и построении (пары, круг) — состоят из знакомых элементов движений, которые чаще всего повторяются на припев (что соответствует характеру, структуре музыкальных пьес).

Методы и приемы обучения пению и ритмике в известной степени сходны между собой. В тесной связи друг с другом используются разные методы, о которых уже шла речь — наглядно-слуховой (предполагающий художественное исполнение педагогом музыки), наглядно-зрительный (показ игр, плясок или отдельных элементов движения) и словесный (образный рассказ о новой игре, танце, пояснения по ходу исполнения движений, напоминания об их приемах и т. д.). Большое значение приобретает метод упражнения, многократного повторения. Он применяется не только при усвоении музыкально-ритмических навыков, но и при самостоятельных действиях детей и выполнении ими творческих заданий.

Как и при обучении пению, методика работы по ритмике предусматривает поэтапное разучивание репертуара (песен, игр, танцев, особенно наиболее сложных). Кроме этого, учитываются возрастные особенности и индивидуальное развитие ребенка.

Все эти методы и сопутствующие им приемы тесно связаны между собой и постоянно дополняют друг друга. Но есть и особые приемы, которые определяются видами ритмической деятельности и особенностями репертуара.

Рассмотрим это на примере разучивания музыкальных игр. Прежде всего детей учат слушать и вслушиваться в музыкальные произведения. Чаще всего это небольшие яркие хороводные, маршевые и игровые песни, а также инструментальные пьесы, подчас изобразительного характера. Добиться целостного восприятия музыки здесь казалось бы легко. Однако речь идет не о занятиях по слушанию музыки, а о предстоящей музыкальной игре, связанной с определенными действиями. Поэтому в данном случае целостное восприятие — это восприятие музыки и движения в единстве. В игре действуют многие участники, и показать ее как некое целое в сочетании с одновременным звучанием музыки почти невозможно.

Как же сохранить целостность восприятия? Для этого используется не только показ, но и слово педагога, объясняющего игру: в одних случаях он это делает в образной форме, в других — в форме коротких явных указаний. Целесообразным представляется такой прием первоначального ознакомления детей с игрой: произведение исполняется полностью, затем дается краткое изложение игры и вновь звучит музыка, лишь после этого дети начинают действовать. Чаще всего к этому способу прибегают тогда, когда игра несюжетна, но вместе с тем ясна по своему действию и движениям.

Этим же способом можно воспользоваться и при объяснении игры, сопровождаемой песней, текст которой подсказывает соответствующие действия. Например, предварительное исполнение русской народной песни «Как на тоненький ледок» создает целостное впечатление о тех музыкально-игровых образах, которые детям надо будет воспроизвести.

Возможен иной путь знакомства с игрой: рассказ об игре, подводящей к пониманию музыки, предваряющей ее исполнение. Так, воспитатель говорит детям, что они будут играть в поезд: «Поезд начинает идти медленно, не спеша, потом все быстрее, стремительнее. Но вот приближается станция, поезд замедляет ход, останавливается. Все выходят, а что дети будут делать, об этом скажет музыка». Затем звучит музыка, дети заинтересованно следят за развертыванием игры, образно переданной в программной музыке. Ее иллюстративный характер дает возможность целостно воспринять развитие музыки в единстве с развитием содержания, уже рассказанного педагогом. Дети движутся друг за другом, передавая стук колес ритмом своих шагов. На спокойную лирическую часть пьесы они «ходят по поляне, собирают цветы, ягоды».

Если игра построена таким образом, что в ней имеются разные игровые образы и развернутое действие, методические приемы раскрытия детям ее содержания меняются.

Воспитание целостного восприятия не исключает, а, напротив, предполагает дальнейшую работу с ребенком над умением вычленить средства музыкальной выразительности. Целостное восприятие углубляется, когда ребенок начинает улавливать и удерживать в сознании отдельные компоненты, обусловливающие развитие музыкальных образов (темповые, динамические и ритмические изменения).

По мере освоения детьми игры методические приемы должны быть направлены на то, чтобы помочь ребенку освоить музыкальную ткань произведения, ведь его движения непосредственно отражают особенности музыки.

Дальнейшее разучивание игры и направлено на то, чтобы на каждом занятии перед детьми возникали новые задачи по выявлению особенностей произведения, и по освоению необходимых для игры выразительных движений. В некоторых случаях, когда игра сложна, ее можно видоизменить.

Таким образом, методы обучения разнообразны, вариативны, они хорошо дополняются многочисленными приемами. Каждая игра имеет свои особенности.

Методика разучивания плясок, танцев, хороводов аналогична работе над играми. Нужно также создать у детей атмосферу заинтересованности и дать общее представление о пляске. Исполнив произведение, образно рассказать, показать движения и их последовательность. По мере необходимости провести предварительные упражнения, подготавливающие освоение сложных движений пляски.

Метод показа тех или иных движений (педагог дает как бы эталон), конечно, необходим. Но еще большую роль играют приемы, стимулирующие развитие самостоятельных действий. Уже после первоначального прослушивания произведения педагог побуждает детей рассказать об образном его содержании, высказать предположение, какие движения можно выполнять под данную музыку.

Охарактеризуем еще один вид исполнительской деятельности — игру на детских музыкальных инструментах. Первоначально этот вид деятельности носил прикладной характер. Игра на музыкальных инструментах сопровождала различные игры детей, в которых изображался, например, «топот копыт» (кастаньеты) или «марширующие солдаты» (барабан). Оркестр состоял в основном из ударных инструментов.

За последние годы применение металлофонов, триол, цитр, флейт и других инструментов выделилось в особый вид деятельности, помогающей решению задач творческого развития ребенка в детском саду. Научно-исследовательский институт легкой промышленности — Институт игрушки — разрабатывает технологию производства достаточно широкого ассортимента детских музыкальных инструментов.

В нашей стране и за рубежом ведутся интенсивные научные исследования этого вопроса.

Известный австрийский композитор Карл Орф, руководствуясь теорией Э.-Ж. Далькроза, разрабатывает синтетические формы музицирования, сочетание пения и движения, ритмизованного чтения стихов и игры на инструментах. Для этого он составил определенную классификацию музыкальных инструментов, включая даже ксилофоны и металлофоны, звучащие в разных регистрах (сопрано, альт, бас). Из ударных он рекомендует тамбурины, тарелки, треугольники, кастаньеты. В чем же заключаются действия детей? Они изображают «гром», «дождь», «пение птиц», «журчание ручья», импровизируют, исполняют на слух, по партируре легкие пьески, сопровождающие пение или движение.

Детские сады ГДР применяют опыт Ильзы Пуш. В разработанной ею методике все инструменты делятся на ритмические и мелодические, они сопровождают свободные игры детей. Ребенок сам выбирает тот или иной инструмент, пытается сыграть знакомую мелодию, находит свои приемы исполнения.

В советской дошкольной педагогике детское музицирование нашло самое широкое применение. Лаборатория эстетического воспитания Института дошкольного воспитания АПН СССР разработала педагогические требования к детским музыкальным инструментам, методику обучения игры на отдельных инструментах[74].

Таким образом, у ребенка, помимо пения и музыкальноритмических движений, появилась еще одна возможность практического выражения своих произведений в процессе музицирования.

Как в этой деятельности проявляются действия детей?

Прежде всего их знакомят с различными инструментами, называют, исполняют какую-либо мелодию, обращая внимание на тембровую окраску каждого (звенящую у металлофонов, нежную у треугольников, звучную у аккордеонов и т. д.), объясняют расположение высоких и низких звуков, показывают приемы игры.

Эти требования несложны, и все действия ребенка направлены на правильное и точное их выполнение. Дети прислушиваются к воспроизводимым звукам, контролируя себя слухом, зрением, движениями рук, стараются не допускать или исправлять ошибки.

Можно сформулировать следующие программные требования.

К концу пребывания в детском саду дети должны знать:

— названия инструментов;

— характер звучания инструментов (например, цитры по своему звучанию нежные, мягкие; металлофоны — звенящие; аккордеоны — звучные; тарелки — громкие, звонкие; барабан — гремящий и т. д.); слышать и различать, в каких фрагментах пьесы они звучат;

— правила пользования инструментами и их хранения;

— приемы игры на различных инструментах и владеть простейшими приемами игры на них (например, мягким движением кисти при игре молоточком на металлофоне, ксилофоне, медиатором на цитре);

— расположение высоких и низких звуков на различных инструментах;

— название нот (до, ре, ми, фа, соль, ля, си) и их место на пластинках металлофонов и клавишах других инструментов.

Кроме того, они должны.

— правильно расходовать дыхание, играя на триолах, кларнетах, дудочках, усвоить удобную аппликатуру, играя на аккордеоне, баяне, пианино, приглушать звучание тарелок, треугольников, правильно держать руки при игре на бубне, барабане, встряхивать кастаньеты, маракасы;

— играть в ансамбле, соблюдая общую динамику, темп, своевременно вступать и заканчивать игру;

— пользоваться элементарными динамическими оттенками;

— играть индивидуальные простейшие песенки, попевки;

— подбирать по слуху хорошо знакомые песенки, попевки;

— импровизировать ритмические и мелодические попевки.

Обычно используется следующая последовательность в обучении. Вначале дети знакомятся с внешним видом одного инструмента и приемами игры на нем.

Постепенно в самостоятельной деятельности дети осваивают приемы игры. Индивидуально или небольшими группами они исполняют попевки. Когда все дети ознакомятся с инструментом и будут играть ту или иную попевку, можно объединить всю группу детей.

Музыкальный репертуар подбирается так, чтобы дети вначале играли на одной пластинке или клавише, исполняется лишь ритмический рисунок пьесы. Затем с детьми разучивают простейшие мелодии, состоящие из 2—3 близлежащих звуков.

Действия играющего могут быть воспроизводящими и творческими. В первом случае мелодический рисунок, ритм, песенка воспроизводятся точно, во втором — по слуху, дети начинают мелодию с разных звуков («транспонируют»), импровизируют собственные мелодии и т. п.

Музицирование проходит по-разному: индивидуально, в небольшом ансамбле или оркестре. Однако все эти виды деятельности требуют от каждого ребенка практических навыков игры, знания возможностей инструментов. Действуя по собственной инициативе, он исполняет те попевки, которые ему особенно интересны, упражняется в каком-либо исполнительском приеме. Участие в ансамбле, оркестре выдвигает новые, более сложные задачи. Ребенок, исполняя свою «партию», должен быть внимательным, чтобы вовремя вступить, соблюдая общий темп и динамику.

В итоге необходимо подчеркнуть — пение, ритмика, игра на детских музыкальных инструментах должны быть выразительными и непосредственными.

Следующий вид деятельности — детское музыкальное творчество.

Воспитывая ребенка, советская педагогика решает основную задачу — формирование человека гармонически развитого, деятельного, активного. Искусство, в частности музыкальное, занимает в этом плане не последнее место.

Существует предположение, что истоки творческих музыкальных проявлений закладываются уже в раннем детстве.

Психолог Б. М. Теплов подчеркивает, что эстетическое воспитание в раннем детстве не может быть полноценным, если ограничиться лишь восприятием и исполнительством. По своей природе детское творчество синтетично, часто носит импровизационный характер и дает возможность достаточно полно судить об индивидуальных проявлениях и своевременно их выявлять.

Чем же характеризуется детское музыкальное творчество?

В пении это импровизация простейших мотивов, часто возникающих непроизвольно, по собственной инициативе. Эти проявления появляются очень рано, что позволяет предложить ребенку творческие задания: придумать свою мелодию на заданный текст; воспроизвести несложный мотив без слов, учитывая жанровый характер (марш, вальс); передать грустное или веселое настроение.

Формирование песенного творчества происходит поэтапно.

На первом этапе — это попытки подражать звукам, которые дети не раз слышали. Вот трубит горн, созывает пионеров (ту-ру-ру), вот звучит барабан (трам-та-ра-рам-та). Кто хотел бы быть горнистом? А вот кукла — ее надо уложить спать и спеть ей свою колыбельную (ля-ля-ля). Послушаем: кто лучше споет — сочинит свою песенку, тогда ее можно исполнить всем вместе.

Следующий этап творчества — музыкальные вопросы и ответы. Ведется диалог в игровой форме. Педагог сначала читает текст, затем задает вопрос: «Что ты хочешь, кошечка?» Дети отвечают: «Молока немножечко». В своих ответах они должны найти разнообразные и выразительные интонации — жалобные, просительные, сердитые и т. д. Педагог говорит, что это можно спеть, и предлагает послушать, как сочинил этот «разговор» композитор. Исполняется песня «Зайка, зайка, где бывал?» (Т. П. Ломовой). «Теперь и мы с вами будем вести «музыкальный разговор»,— говорит воспитатель и начинает петь, а ребенок должен придумать свою мелодию в ответ. Дети слушают и отвечают, кому лучше удалось выполнить задание, а кто просто повторяет мелодию, которую сочинил композитор. Выполняя эти творческие задания на нескольких занятиях подряд, дети привыкают к ним, хотя на первых порах они казались им очень трудными.

Другой этап — подведение детей к импровизации на заданный текст. Здесь важно найти и сопоставить два контрастных по настроению текста. Эти тексты должны быть краткими и образными. Педагог может напомнить, что в прошлом году уже сочиняли такие песенки, и исполнить песни-образцы «Осенью», «Весной» Г. С. Зингера. Дети поют на этот текст свои импровизации.

Аналогичные тексты (иногда состоящие из одной фразы) легко найти в многочисленных сборниках. Дети уже без образца сочиняют свои мелодии, а иногда и свой текст.

Дальнейший этап — предложить сочинить пьесы не только на заданный текст, но и спеть их в определенном жанре: марш — пляска — колыбельная песня. Образцы для них уже созданы («Колыбельная», «Марш» В. Г. Агафонникова, «Плясовая» Т. П. Ломовой). Методика применения этих образцов остается той же.

Дети с увлечением импровизируют, и это творчество приносит им радость. Усвоив способ песенных импровизаций, дети охотно применяют его и в своих играх. Песня входит в жизнь ребенка.

На основе приобретенного опыта дети приобщаются к музыкально-игровому, танцевальному творчеству в этой области. Здесь их творческие проявления особенно продуктивны.

При передаче образных движений в хороводе или в игре у детей больше возможностей проявить свои способности и умения, самостоятельные и творческие действия. Далеко не всегда детям предлагается готовое содержание игры, хоровода, пляски. Нередко сами дети придумывают движения, а взрослый их затем только уточняет и оценивает.

В музыкальной игре действие персонажей подсказано программной пьесой. Инсценирование песен также связано с содержанием. Здесь возможны стереотипные движения. Но творческими их можно назвать лишь в том случае, если ребенок придумал оригинальное движение, передал характерные повадки персонажа в соответствии с музыкой и литературным текстом.

Танцевальное творчество проявляется в умении детей комбинировать знакомые элементы танца, создавать собственные движения, придумать простой танец типа польки.

Возможны разнообразные приемы активизации игрового творчества детей. Вот несколько примеров.

Детям предлагают выполнить упражнения с воображаемыми предметами («Поиграйте в мяч», «Поиграйте в снежки»), при этом им напоминают жизненные ситуации, в которых происходят эти игры, и исполняют соответствующую программную музыку.

Проводятся игры, упражнения «Угадай, что мы показываем». Одни дети придумывают и показывают движения, предварительно попросив педагога сыграть нужную музыку. Другие отгадывают, какие движения были исполнены. Или дети поочередно танцуют, и каждый должен исполнить новое движение. Выигрывает тот, кто придумал больше движений.

Формировать музыкально-игровое творчество можно путем творческих заданий с постепенным их усложнением. Если в старшей группе детям предлагают задания по воплощению характерных движений отдельных персонажей, то в подготовительной группе можно предложить подобрать выразительные движения, передающие различные образы. Например, отметить, мягкие, вкрадчивые движения котика и резкие угловатые — козлика («Котик и козлик» Е. Н. Тиличеевой).

В более сложных заданиях персонажи игры вступают иногда в дружеские, иногда в конфликтные ситуации. Дети чувствуют и передают настороженность зайчика при появлении охотников («Охотники и зайцы» Е. Н. Тиличеевой), и радостное стремление помочь муравью («Помогите!» Е. Н. Тиличеевой), и удовольствие от совместных действий в игре мальчика с сестренками («У меня сестренок семь» Е. Н. Тиличеевой).

И наконец, детям предлагают самостоятельно создать игру, продумать последовательность эпизодов и действия персонажей.

Задания для танцевального творчества также имеют свою линию усложнения. Общее для всех заданий — прослушать музыку, определить ее характер, настроение, форму и наметить возможные варианты построения танца. Обсуждение может быть общим, когда одно предложение дополняется другим или дети небольшими группами «сочиняют» свою пляску, чтобы затем определить, чей вариант пляски более удачный. Понравившийся вариант можно разучить всей группой, постараться выразительно его исполнить не только на занятиях, но и на празднике.

Таким образом, детское музыкальное творчество имеет широкий диапазон. Оно активизирует фантазию ребенка, побуждает к достижению самостоятельно поставленной цели, к поискам для воплощения своего замысла в разных формах и даже способствует обучению, лучшему усвоению песен, танцев, игр, хороводов. Старшие дошкольники могут, например, самостоятельно составить небольшую «партитуру» для оркестра: послушав пьесу, предлагают отдельные части исполнять на тех или иных инструментах, проявляя свою индивидуальность достаточно ярко и свободно.

Рассмотрим музыкально-образовательный вид деятельности, т. е. изучение элементарных сведений о музыке. Этот вид деятельности не включен в программу детского сада. Однако это не означает, что музыкальное воспитание сводится только к обучению практическим навыкам и умениям. Этот процесс предполагает наряду с развитием эмоциональной отзывчивости и наличие осознанного подхода к восприятию музыки.

Какой запас сведений должны иметь дошкольники к моменту поступления их в школу?

Это сведения как общего, так и специального характера.

Первая группа сведений дает понять детям, что музыка всегда выражает определенные чувства, мысли, она как бы повествует о чем-то и поэтому так различна по своему характеру, настроению.

Слушая музыкальное произведение, можно заметить, что оно все время изменяется, чередуются сходные и контрастные отрывки, выделяются музыкальные фразы, части.

Внимание детей обращается на то, что музыка «разговаривает» на своем «языке», своими средствами (мелодия, темповые, регистровые изменения, ритм и т. д.). Не все эти термины объясняются или даже называются, но основная мысль о единстве содержания и формы произведений доступно поясняется. Ребенок начинает понимать, что, например, печаль выражается тихим звучанием, медленным темпом, грустной выразительной интонацией мелодии. Даже младшие дошкольники правильно определяют контрастные настроения (грустная, веселая музыка), следовательно, улавливают значение средств музыкальной выразительности.

Детям сообщают также, что музыку создают композиторы, народ, называют наиболее известных авторов, их произведения.

Вторая группа сведений связана с различными видами деятельности. Обучаясь пению, ребенок знакомится с характером сольного или хорового звучания. Узнает, что песни исполняются протяжно, отрывисто, напевно, легко; слова произносятся ясно, отчетливо, выразительно. Мелодия постоянно развивается: движется вверх-вниз, в ней встречаются звуки высокие, низкие, одинаковые. Звуки отличаются и по своей протяженности: одни короткие, другие долгие. Дети получают представления о построении песни, ее форме (одно-, двух- и трехчастной). Они определяют и называют запев, припев, вступление, заключение.

Некоторые сведения ребенок узнает в процессе обучения музыкально-ритмическим движениям. Внимание детей обращается на слитность характера музыки и движения, т. е. на то, что бодрому, четкому, быстрому, легкому, стремительному характеру произведения должны соответствовать такого же характера движения (ходьба, бег, поскоки). Дошкольники осознанно воспринимают и выразительность игрового образа, прямо зависящего от особенностей музыкального языка. Ребенок постепенно понимает, что в соответствии с каждой частью произведения, каждой фразой надо изменить построение, направление движения, его вид (шаг, поскок) или характер (плавный, подвижный).

Так усваиваются понятия о структуре произведения. Дети учатся различать наиболее характерные признаки программной музыки, следить за вариационной обработкой народной мелодии, которая прямо зависит от литературного текста, и, кроме этого, они получают элементарные представления о жанрах танцевальной музыки. Разумеется, все эти знания различны по степени сложности. Например, дети 5—7 лет легко отличают и называют польку, вальс, народную пляску и некоторые их характерные признаки. Они могут сопоставить музыкальную фразу с речевой. Знают простейшие динамические оттенки (громче, тише, усиливая, затихая), темповые обозначения (быстро, медленно, ускоряя, замедляя), регистры (высокий, средний, низкий).

В сфере начального ознакомления с нотной грамотой старшим дошкольникам дают в основном практические упражнения для развития музыкального слуха или певческой интонации (с целью понимания их высотных и ритмических соотношений).

Игра на детских инструментах также несет определенную информацию: знакомит их с тембровым звучанием; особенностями расположения клавишей, которым соответствуют высокие и низкие звуки, со способами звукоизвлечения.

Таким образом, музыкально-образовательный вид деятельности носит в основном прикладной характер. Но он принципиально важен потому, что делает весь процесс приобщения ребенка к музыке осознанным.

Структуру музыкальной деятельности детей можно представить следующим образом (см. схему 3).

Стрелками, указанными в схеме, устанавливаются связи между отдельными видами деятельности, подчеркивается целостность всей структуры. Горизонтальные свидетельствуют о том, что уже в дошкольном возрасте закладываются основные виды музыкальной деятельности, но они имеют специфический характер. Вертикальные стрелки отмечают «межпредметные связи» различных видов деятельности.

Подводя итог, мы можем сопоставить музыкальную деятельность музыкантов — взрослых и детей, установить общие черты и характерные лишь для дошкольников. (Отметим, что речь идет лишь о самых элементарных, начальных ее проявлениях.)

Общее состоит в том, что истоки всех видов деятельности музыкантов-профессионалов (за исключением педагогической) намечаются в дошкольном детстве. Различное в уровне развития и своеобразии форм организации этой деятельности. Следует подчеркнуть и ясно выраженный игровой характер (дидактические игры, инсценировки песен, хороводы, игры с музыкой). Определенные положительные результаты дает сенсорное развитие, без которого трудно формировать более сложные художественные способности.

Давая характеристику музыкальной деятельности, ее видам, назначению, содержанию, следует еще раз подчеркнуть многочисленные взаимосвязи, которые устанавливаются между ними и призваны решать общие задачи эстетического воспитания и развития ребенка.

1. Какие особенности детской музыкальной деятельности и ее обобщенных способов вы знаете?

2. Каковы функции восприятия детьми музыки как самостоятельного вида музыкальной деятельности и как сопутствующего пению, танцам, игре на детских музыкальных инструментах?

3. В чем заключается различие между вокальными и хоровыми навыками?

4. Оцените значение ритмики для развития музыкального восприятия и выразительного движения.

5. Проанализируйте содержание обучения детей игре на детских музыкальных инструментах.

6. Охарактеризуйте различные виды детского музыкального творчества.

7. Какие музыкально-образовательные знания приобретают дети старшего дошкольного возраста в процессе музыкальных занятий?

8. Проанализируйте содержание нескольких музыкально-дидактических игр и оцените их как средство развития музыкально-сенсорных способностей.

9. Ознакомьтесь с «Музыкальным букварем» (I раздел) и установите последовательность учебных заданий для развития музыкального слуха детей.

10. Прочтите описание музыкальных игр, хороводов, танцев в сборнике (на выбор) и определите, какие программные умения могут усвоить дети с их помощью.

1. Характеристика обобщенных способов музыкальной деятельности и их значение для музыкального развития детей.

2. Особенности развития музыкального восприятия детей в процессе слушания музыки.

3. Различные виды музыкальной исполнительской деятельности детей.

4. Возможность и необходимость приобщения детей к музыкальному творчеству.