Теория и методика музыкального воспитания в детском саду

§ 2. ХАРАКТЕРИСТИКА ОТДЕЛЬНЫХ МЕТОДОВ И ПРИЕМОВ

Приобщение ребенка к музыкальному искусству совершается самой музыкой. Но музыку надо услышать, и это возможно только благодаря исполнителю, а в занятиях с детьми — педагогу-исполнителю. К нему и предъявляются высокие требования исполнительства.

Важно, чтобы первое общение ребенка с музыкой в дни раннего и дошкольного детства окрасилось для него светлой радостью, вызвало положительные эмоции, потребность повторной встречи с прекрасным.

Позднее, в старшем возрасте, общение с музыкой принимает новые, более сложные формы: эмоциональной осознанности, понимания идеи и содержания произведений, осмысления художественной музыкальной формы, выделения любимых произведений, более глубокого сопереживания художественным образам. Постепенно происходит переход от первого радостного восприятия музыки к радости простейшего исполнения, а в более старшем возрасте, в соответствии с развитием музыкальности и расширением возможностей, к исполнительской и творческой музыкальной деятельности.

Этот важный процесс обусловливается с самого начала мастерством исполнения музыкальных произведений педагогом-музыкантом, его высокой профессиональностью, собственным эмоциональным отношением к музыкальному произведению, проникновением в его идею, образы и на основе этого в художественной интерпретации, покоряющей маленьких слушателей.

Педагог, обладающий даром художественного воспроизведения музыкальных миниатюр для детей, способен увлечь их, затронуть их чувства и мысли, вызвать ответный отклик сердца. Он может быть уверен, что ребенок потянется к искусству и навсегда будет связан с музыкой. Поэтому художественное исполнение педагогом музыкальных произведений для детей, начиная от самых простых, следует рассматривать как оптимальный метод приобщения их к музыкальному искусству, как метод, содействующий формированию личности.

Педагог — посредник между композитором и детьми. Он доносит до ребенка произведение в его первозданной красоте. Следовательно, ему необходимо понять, прочувствовать, вникнуть, углубиться в содержание музыкального произведения, его идею, почувствовать настроение. В исполнении музыкального произведения должно быть единство замысла композитора и исполнителя.

В квалифицированном исполнении педагога звучат произведения, правдиво отражающие окружающий ребенка мир. Они содержат многообразную гамму оттенков, вызывающих у детей созвучное им настроение: торжественность, лиричность, веселье, грусть, тревогу, сожаление, юмор, бодрость, светлую радость и т. п.

Разнообразие музыкальных художественных образов, смена их эмоционального колорита оказывает непосредственное глубокое воспитательное влияние на детей, вызывает различные чувства, мысли, раздумья, дает возможность пережить пусть кратковременные, но яркие эмоции, обогащающие внутренний мир ребенка. Прекрасно сказал К. И. Чуковский: «...вся наша задача заключается в том, чтобы пробудить в восприимчивой детской душе эту драгоценную способность сопереживать, сострадать, сорадоваться, без которой человек— не человек»[78].

Музыкальное произведение всегда будет своеобразно в зависимости от личности исполнителя, его труда и вдохновения. Здесь нельзя не вспомнить слова выдающегося советского пианиста, тонкого художника Г. Г. Нейгауза о том, что надо ... «играть так... чтобы она (музыка.— А. К.) нравилась слушателю, чтобы она трогала, чтобы она доставляла радость, чтобы она заставляла сильнее любить жизнь, сильнее чувствовать, сильнее желать, глубже понимать...» [79].

Чтобы достигнуть такого высокого уровня артистичности исполнения музыкального произведения для детей, от педагога требуется понимание сущности музыкально-эстетического воспитания, ответственности за стоящую перед ним задачу и ежедневная кропотливая, добросовестная, увлекающая его работа по совершенствованию своего исполнительского мастерства. Трудность такого эмоционально-выразительного исполнения усиливается от постоянного повторения педагогом давно известного ему музыкального репертуара, который, являясь для детей новым, остается для педагога давно знакомым. Чтобы не сойти на уровень равнодушного автоматического исполнения, педагог должен стремиться «сохранить эмоциональную непритупляемость и свежесть исполнительского слышания произведений» [80].

Педагог исполняет небольшие по объему музыкальные произведения, написанные для детей советскими композиторами, или небольшие фрагменты из классических произведений русских, советских и зарубежных авторов. Однако исполнение их требует сохранения присущей им первозданной красоты, замысла автора и эмоционально-творческой интерпретации.

Необходимо особо подчеркнуть, что исполнительское мастерство педагога, его свободное владение инструментом зависит от того, как он играет для детей музыкальные произведения — наизусть или по нотам. Для того чтобы сохранить необходимый контакт со своими маленькими слушателями, следить за динамикой восприятия ими музыки, весьма желательно быть свободным от нот и играть наизусть, почти не глядя на руки, чаще обращаясь к детям.

Слушая музыку, они должны видеть лицо педагога, его глаза, улыбку — чувствовать с ним эмоциональное общение. Для этого педагог заранее готовится к музыкальным занятиям, в соответствии с нотным текстом разучивает эти небольшие музыкальные пьесы, танцы, музыкальные игры. Твердо выучив нотный текст, он сыграет произведение уверенно, свободно, с настроением. Такое исполнение вызывает у детей ответную радостную реакцию, восхищение, любовь к музыке и музыкальным занятиям.

Таким образом, художественное исполнение педагогом музыкальных произведений репертуар которых определяется в основном «Программой воспитания в детском саду», следует считать ведущим, решающим методом приобщения ребенка к музыке.

Показ приемов занимает одно из основных мест в методике педагога. Таким наглядно-выразительным показом может быть исполнение для детей как музыкального произведения в целом, так и его отдельных фрагментов.

Например, чтобы ознакомить детей с новой песней, которую они будут разучивать, педагог исполняет ее в целом. Своим пением он стремится привлечь внимание детей к художественному образу музыкального произведения, дать им возможность воспринять его целостно, вызвать эмоциональный отклик, сопереживание образа, вовлечь в общую эмоциональную настроенность песни, дать пример эмоционального наглядно-выразительного исполнения как эталона на будущее ее исполнение самими детьми. Так, педагог поет праздничную песню «Праздник мая» (музыка М. И. Красева, слова 3. Н. Александровой) или задушевную лирическую «Яблонька» (музыка Е. Н. Тиличеевой, пер. с укр. 3. Н. Александровой). Выразительная интерпретация этих песен педагогом даст возможность детям понять настроение каждой песни и спеть их эмоционально-торжественно, лирически-задушевно.

Следовательно, выразительность детского исполнения находится в зависимости от исполнения взрослого, сумевшего верно передать эмоциональный характер песни, образность, свое отношение.

Понимая исключительно важное значение этого приема, педагог целенаправленно работает, подготавливаясь к демонстрации песни, тщательно анализирует ее содержание, нотный и литературный текст, все указания композитора. Он выражает в своем пении единство замысла композитора и собственную интерпретацию исполнителя. Не менее важным методическим приемом является наглядно-выразительное исполнение фрагментов песни в рамках отдельных музыкальных фраз, предложений, периодов, частей. Это необходимо в целях показа правильности интонации, дыхания, характера звучания, эмоциональной выразительности исполнения, связанных с художественным образом. Все перечисленное используется в зависимости от педагогических задач, содержания и характера песни, особенностей ее построения, требований к исполнению, степени усвоения материала детьми.

В качестве примера приведем песню «Березка» (музыка Е. Н. Тиличеевой, слова П. Н. Воронько в переводе Г. Абрамова) из дополнительного репертуара подготовительной к школе группы.

Восприятие этой песни вызывает различные, сменяющие друг друга эмоции в связи с развитием художественного образа. Начало песни светлое, лиричное — воспевается красота молодой березки. Однако следом за этим возникает тревожное настроение — березке грозит гибель от набежавших со двора коз. Мелодия этого фрагмента строится композитором на одном звуке с небольшим повышением на секунду в конце каждой, непрерывно повторяющейся музыкальной фразы, с настойчиво однообразным ритмом, ускорением, а затем замедлением темпа, заканчиваясь на том же звуке продолжительной паузой, которую усиливает поставленная фермата (^):

Это кульминационный пункт тревожного состояния, усиливающийся паузами между короткими фразами, а фермата подчеркивает эту тревогу («Что же будет дальше?»). А дальше мелодия, звучавшая в начале песни, повторяется. Однако она уже не лирического характера, а бодрая, решительная: «Защищать березку мы бежим гурьбою, чтоб краса березка выросла большою!»

Первоначальное целостное восприятие детьми этого небольшого музыкального произведения, относящегося к «золотому фонду» советской детской песни, вызывает у них, как показывает практика, восторженную реакцию, и они просят: «Еще, еще раз повторите песню!» И музыка звучит вновь.

В дальнейшем для сосредоточения внимания детей на эмоционально изменяющихся фрагментах песни в связи с развитием музыкального образа каждый из этих фрагментов исполняется педагогом отдельно. Следует наглядно показать детям момент высокого напряжения, выраженной в музыке тревоги. Затем целесообразно сделать сравнительный анализ первого и третьего фрагментов, отметив их различный эмоциональный настрой, и сопоставить их со средним (тревожным), обратить внимание детей на чувства, выраженные в каждом из них. В заключение надо исполнить всю песню. В таких случаях педагог идет от синтеза к анализу и снова возвращается к синтезу. Таким образом, педагог показывает эмоциональный характер каждого фрагмента, углубляя впечатление детей путем сравнения их. Затем песня снова звучит от начала до конца, при этом подчеркивается эмоционально-смысловое развитие художественного образа. Такое исполнение и сравнительный анализ фрагментов требуют от педагога единства выразительного слова и наглядно-музыкальных приемов исполнения.

В процессе обучения дети под руководством педагога более детально разучивают необходимые приемы пения, например мелодию второго фрагмента, построенного на одном звуке («со двора к березке...»). Частота повторяющегося звука соль, ускорение и замедление темпа и, наконец, окончание на этом же звуке — все это требует показа педагога, передачи им тревожного настроения и неоднократного эмоционального воспроизведения детьми. Они постепенно овладевают техникой исполнения этого фрагмента, передавая его характер.

Наглядно-выразительный показ приемов исполнения применяется и при детализации музыкальных заданий: уточнить мелодическую интонацию музыкальной фразы, предложения, их ритма, показать смену темпа — замедление, ускорение, точное начало песни после вступления и т. п. Все приемы, которые дети используют в последующих упражнениях, помогают понять, осмыслить зависимость исполнения песни от ее содержания, эмоционального характера, структуры, правильного интонирования мелодии, произнесения слов; вырабатывают певческие навыки, развивают слух, дикцию и т. д.

Квалифицированный показ педагогом этих деталей вызывает у детей стремление овладеть данным умением, развивает художественный вкус, воспитывает музыкальность, вырабатывает навыки эмоционально-выразительного исполнения.

Метод наглядно-выразительного показа приемов исполнения важен и для музыкально-ритмической деятельности детей — музыкальных игр, танцев, хороводов, упражнений. Прежде всего здесь важна согласованность движений с музыкой. Это требует от педагога безукоризненного владения соответствующими навыками.

Как и в пении, такой показ для восприятия детей стоит на уровне эталона, вызывает восхищение и желание самим воспроизвести движение также хорошо.

Очень важен показ танца в целом, когда он построен на движении в парах или его можно показать в небольшом кругу. Образец танца дает детям возможность увидеть его в целом от начала до конца. Вначале педагог предварительно обучает детей правильному выполнению отдельных элементов — танцевальных движений. Когда дети овладеют этими движениями (например, переменный шаг, галоп, шаг польки и др.), их обучают исполнению всего танца. Детям уже нетруден способ выполнения танцевальных движений, и все их внимание сосредоточивается на содержании танца, последовательности фигур, ощущении партнера и всего коллектива. Поэтому, пользуясь наглядным показом отдельных танцевальных движений, из которых построен танец, педагог требует от детей точного их воспроизведения. Аналогично этому и при разучивании различных упражнений с предметами или без них детям предлагают наглядные образцы точного воспроизведения этих упражнений. Образцы являются обязательными для детей и представляют собой необходимую технику музыкально-ритмических движений, соответствующих требованиям программы детского сада.

В то же время, когда дети разучат упражнение и хорошо овладеют предметами (флажки, ленты, цветы и т. п.), необходимо поставить перед ними творческие задания — придумать варианты упражнения, дополнить движения, как-то изменить их.

Предлагая задание, педагог начинает с наглядного примера — совместного составления варианта какого-либо упражнения с детьми (как бы советуясь с ними). Такой прием приучает ребенка к осознанию возможности изменения упражнения, показывает способ, как это сделать интересно по-другому. Лучше всего придумать новое, свое на предложенное небольшое и несложное (тоже новое) музыкальное произведение, предварительно несколько раз прослушав его. Исследования и лучший практический опыт показывают, что детям старших групп нравятся такие творческие задания, но при этом необходимо квалифицированное руководство педагога.

Прекрасной формой проявления творчества у старших дошкольников являются переплясы-импровизации двух и более детей, а также двух подгрупп (например, две шеренги друг против друга пляшут по очереди).

Опыт показывает, что дети, опираясь на ранее разученные плясовые движения, проявляют свое творчество (моментальное) с большим увлечением и задором. В переплясах стимулом к творческому подъему является момент соревнования — «кто кого перепляшет». Квалифицированный педагог направляет это творческое соревнование, следит, чтобы оно проходило дружно, интересно, с задором — как увлекательная коллективная деятельность. Целесообразно вместе с детьми проанализировать такой перепляс, тактично отметив удачные и менее интересные элементы движений.

Помимо указанных наглядно-выразительных приемов исполнения в музыкально-ритмической деятельности детей, педагог использует примерные показы-образцы, которые оказывают ребенку помощь в его творческих поисках при создании игрового образа.

В процессе музыкальной сюжетной игры педагог, наблюдая за ее ходом и игровыми действиями детей, видит, кто затрудняется в правильной передаче движений, характерных для данного образа. В таких случаях педагог может сам показать движения данного игрового персонажа в согласованности с музыкой.

Примерные наглядные образцы (2—3) служат для воспроизведения движений того или иного игрового образа, но отнюдь не для копирования их. Примерные образцы обогащают воображение ребенка, стимулируют к успешным творческим поискам характерных черт игрового персонажа (веселый зайка, неуклюжий медведь, злой волк и др.). Не один, а два или три хорошо подготовленных наглядно-выразительных показа-образца движений помогают ребенку понять, что можно по-разному исполнить один и тот же игровой образ в соответствии с музыкой, увидеть его различные варианты (которые могут послужить ему опорой, творческим стимулом при воплощении в образ). В процессе игровых образных упражнений педагог направляет самостоятельную творческую деятельность детей, давая выразительные словесные характеристики персонажу («Зайке весело на лесной полянке, он радуется солнышку, прыгает, пританцовывая» или: «Волк голодный, злой скачет и присматривается, нет ли кого между кустами...»). Такая характеристика, произнесенная тихо — выразительно, не заглушая звучание музыки, настраивает ребенка на эмоционально-выразительную интерпретацию, усиливает воображение, влияет на создание яркого игрового образа.

Помимо показа педагогом примерного (творческого) или обязательного (техники движения) образца, желательно обратить внимание детей на удачную передачу игрового образа или на технически правильное исполнение танцевального движения отдельным ребенком (или небольшой группой детей). Однако этот прием требует от педагога большого такта по отношению к тем, на кого обращено внимание (не перехвалить, не вызвать ненужной самоуверенности), и к тем, кому показывают, чтобы не вызвать отрицательные эмоции от сознания своей беспомощности.

Таким образом, в музыкально-исполнительской и творческой деятельности детей наглядный выразительный показ приемов исполнения в пении и музыкально-ритмическом движении имеет важнейшее значение. Он помогает ребенку приобрести доступные ему технические навыки пения и движения и стимулирует успешные самостоятельные творческие поиски.

К самостоятельному творчеству дети подводятся постепенно, путем посильных им творческих заданий, которые предлагаются в порядке последовательности от простых к более сложным.

Так, вначале при обучении детей педагог систематически побуждает их к доступной им простейшей эмоциональной выразительности движений в музыкальных играх, плясках, упражнениях, обращая их внимание на характер звучащей музыки. Затем подводит ребенка к созданию музыкального игрового образа (в сюжетной игре) в соответствии с характером музыки. Учитывая имеющийся у детей некоторый опыт плясовых движений, педагог предлагает импровизировать движения первой части пляски (на народную мелодию) с сохранением установленных движений во второй ее части. Далее детям предлагается самостоятельная простейшая инсценировка сюжета игровой песни под пение воспитателя и подпевание ее детьми («Ходит Ваня» — русская народная мелодия, «Кто у нас хороший» Ан. Н. Александрова). В старших группах, учитывая приобретенную технику различных движений, уровень общего и музыкального развития детей, возрастающую их творческую активность, ребятам предлагают задания более сложные: эмоционально-выразительно передать игровой образ в сюжетных музыкальных играх («Космонавты» Е. Н. Тиличеевой, «Заводные игрушки» Т. П. Ломовой, «Рыбаки и рыбки» В. П. Герчик); показать игровые действия в несюжетных музыкальных играх в соответствии с эмоциональным характером музыки («Ищи», «Палочка-выручалочка» Т. П. Ломовой, «Плетень» — русская народная мелодия, «Бери флажок» — венгерская народная мелодия и др.); импровизировать движения первой и второй частей пляски на народную мелодию; инсценировать сюжет игровой песни («Как на тоненький ледок» — русская народная мелодия, «Тень-тень» Вик. С. Калинникова).

Наиболее сложным для детей подготовительной к школе группы является задание эмоционально и выразительно исполнить новую игровую роль в рамках краткого сюжетного эпизода под новую музыку.

Наглядно-выразительный показ приемов исполнения важен и при обучении детей игре на различных детских музыкальных инструментах.

Показ прежде всего необходим для выработки правильного навыка обращения с каждым инструментом: положение инструмента на плоскости, прием извлечения звука (молоточком на металлофоне, медиатором на цитре, способ игры на клавиатуре аккордеона, извлечение звука на триоле и т. д.). Помимо этого, детей следует ознакомить с различным характером извлечения звука на металлофоне: резкое — стаккато, мягкое — при обычном исполнении, а также прием глиссандо.

При ознакомлении детей с инструментом необходимо вначале исполнить на данном инструменте знакомые им мелодии — показать характер и тембр звучания. Это вызывает у детей интерес и желание самому научиться играть. Ребенка надо учить играть какую-либо знакомую ему мелодию народной или детской песни. После того как он освоится с инструментом, предложить

кому-то из детей самому подобрать мелодию. Самостоятельное индивидуальное общение с музыкальным инструментом дает возможность ребенку вслушиваться в звуки, активизировать слух, что помогает контролировать свои действия на клавиатуре или струнах (цитра), импровизировать — непосредственно общаться с музыкой. Музыкальные инструменты, и в частности металлофон, целесообразно использовать в развитии детского творчества.

Создавая свою простейшую мелодию, например на металлофоне, ребенок слышит чистое звучание сочиненной им мелодии и острее чувствует ее по сравнению с пением этой мелодии (порой неточным). Музыкальный инструмент помогает ребенку в развитии слуха, сосредоточивает восприятие, придает свободу творческим действиям и облегчает его музыкальную деятельность.

В работе педагога существенное значение имеют эмоциональные и образные пояснения и беседы о музыке, требующие от него тщательной подготовки.

Беседа о музыке как один из важнейших приемов ознакомления с музыкальным произведением неразрывно связана с культурой слова и не терпит обыденного, бытового языка. По своему характеру слово должно соответствовать стилю и предмету беседы, рассказа, пояснения. Говоря с детьми о народной музыке, отдельном композиторе или о содержании музыкального произведения, его программе, педагогу не следует импровизировать (говорить без предварительной подготовки). В таких случаях всегда появляется опасность затенить основную мысль излишними, ненужными словами, не довести до чувства и сознания детей художественный образ, т. е. не раскрыть главное, на чем необходимо сосредоточить их внимание.

Речь педагога, обращенная к детям, должна быть правильной, литературной, содержательной, интонационно выразительной, неторопливой.

«Я добивался того,— пишет В. А. Сухомлинский, чтобы слово было для ребенка не просто обозначением вещи, предмета, явления, но несло в себе эмоциональную окраску — свой аромат, тончайшие оттенки»[81].

Особо важное значение имеет слово педагога, предваряющее слушание музыки, вводящее детей в ее прекрасный мир. Оно должно быть понятно, соответствовать музыкальному и речевому опыту ребенка данной возрастной группы.

Черезвычайно важно создать у детей эмоциональную настроенность на восприятие музыкального произведения, вызвать интерес и вдумчивое отношение к его содержанию, подготовить к сопереживанию художественного музыкального образа. Такая направленность чувств и мыслей, общая настроенность определяются советской психологией как установка. Психолог Е. В. Назайкинский следующим образом раскрывает это понятие: «Установка — целостное состояние психики, зависящее от потребности, задач деятельности, ее условий. ...Восприятием управляет перцептивная установка. Она представляет собой сложную систему настройки анализаторов, мобилизации внимания, памяти. В соответствии с теми или иными конкретными целями деятельности она обеспечивает на основе опыта построение образа предмета или явления, восполнение недостающих его элементов, выделение наиболее важных деталей, свойств, характеристик и предугадывание дальнейшего развития воспринимаемых процессов»[82].

У детей установка на восприятие музыкального произведения создается под влиянием педагога, на основе его методики. В процессе восприятия возникают различные музыкальные ассоциации — звуковые, ритмические, тембровые, двигательные, зрительные, интонационные и вместе с тем эмоции, связанные с жизненными представлениями, воспоминаниями и т. д. Чем больше жизненный опыт ребенка (в соответствии с возрастом), тем богаче ассоциации, углубляющие восприятие, вызывающие творческое воображение.

Установка может выражаться в различных формах: предваряющий эмоционально-образный рассказ программного музыкального произведения, сюжета музыкальной игры или содержания песни; сообщение заглавия музыкального произведения, направляющего мысли детей на определенный предмет, явление и т. п.; выразительное чтение педагогом стихотворения (предваряющего слушание музыки), поэтически-эмоционально настраивающего детей на восприятие музыки; задания к предстоящим самостоятельным действиям, выполнению детьми упражнения, танца, исполнения песни, игровой и творческой деятельности. Установка должна быть достаточно краткой, понятной, выразительной, образной, чтобы дети могли не только ясно представить, что им следует выполнить, но и эмоционально откликнуться, воодушевиться предстоящими действиями. Например, педагог предлагает детям подготовительной группы: «Спойте песню «Осень» Ан. Н. Александрова хорошо, как вы умеете. Не забудьте, заканчивая ее, петь все тише и тише, ослабляя звук, как будто вы уходите все дальше и дальше и скоро вас совсем не будет слышно». В этой формулировке выражено поощрение, образно дано задание, используется музыкальная терминология (ослабление звука), связанная с образным сравнением («Как будто вы уходите все дальше и дальше»).

При разучивании танцевальных движений используются знакомые образы: петушка («Как будто петушок шагает и приостанавливается»), куклы, всадника, заводных игрушек, которые останавливаются с окончанием музыки («Как будто у них окончился завод»), и т. д. Сравнение «как будто» помогает детям лучше понять предъявляемые к ним требования, вызывают эмоциональное отношение к заданию, содействуют более успешному его выполнению.

Итак, в своем обращении к детям (беседа о музыке, образный рассказ программного музыкального произведения, сюжета музыкальной игры, чтение стихов, пояснение и т. д.) педагог стремится раскрыть эмоциональный и образный характер музыкального произведения. При этом он учитывает содержание жизненного опыта детей каждой возрастной группы. Психолог Е. В. Назайкинский пишет: «Чтобы понять, как будет воспринято то или иное произведение или его фрагмент, например короткая стихотворная строчка, необходимо знать, каково содержание опыта человека, каков его тезаурус (своеобразный словарь.— А. К.)»[83]. Это положение особо важно для музыкальной практики работы с детьми.

У педагога-музыканта в силу его профессиональной дошкольной специфики, связанной с анализом возрастных особенностей ребенка, постепенно складывается определенный запас образных сравнений, определений, пояснений, которые понятны каждому ребенку, ибо учитывается содержание его жизненного опыта (его тезаурус). Это и дает педагогу возможность разговаривать с детьми на общем своеобразном, взаимно понятном языке.