Теория и методика музыкального воспитания в детском саду

Глава 3. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ В ДЕТСКОМ САДУ § 1. РУССКАЯ ДОРЕВОЛЮЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА О МУЗЫКАЛЬНОМ ВОСПИТАНИИ И РАЗВИТИИ РЕБЕНКА

История любой отрасли педагогической науки является своеобразной школой, объясняющей многие педагогические явления и факты. История отечественной дошкольной педагогики, в частности освещение вопроса о взаимодействии музыкального воспитания и развития ребенка, содержит ценный материал, который поможет, не повторяя ошибок прошлого, развивать наиболее прогрессивные идеи.

В предреволюционной России существовало ограниченное количество детских садов, и вопросами дошкольного воспитания, а особенно музыкального, занимались лишь немногие теоретики и педагоги. Но все же было бы неверным говорить о том, что вопросы музыкального воспитания детей дошкольного возраста не ставились и в этой области не накапливался положительный педагогический опыт.

На развитие дошкольного воспитания, несомненно, оказали влияние передовые идеи социал-демократов, для которых характерна вера в возможности ребенка, внимание к формированию его личности, его способностей.

В их трудах признавалось влияние воспитывающей среды на формирование ребенка, подчеркивалась решающая роль в этом общественных условий (Н. Г. Чернышевский). Душа ребенка отнюдь не чистая доска, на которой можно все написать. Значение имеют и «свойства самой доски», и «воспитание, внешние обстоятельства, опыт жизни» (В. Г. Белинский).

Особую роль сыграли эстетические идеи Н. Г. Чернышевского, В. Г. Белинского, дающие материалистическую трактовку искусству, признающие его воздействие на гармоническое развитие личности ребенка. Белинский считал, что у ребенка чувства и фантазию надо воспитывать в раннем возрасте, привлекая для этого произведения искусства,— ведь ребенку «нужны образы, краски, звуки». Искусство помогает воспитывать у детей восприимчивость к прекрасному. Он отмечал особое значение музыки и поэзии для эстетического развития детей именно на первых ступенях их жизни.

Д. И. Писарев также посвятил немало страниц вопросам развития у ребенка отзывчивости на прекрасное в искусстве. Он протестовал против механических приемов, посредством которых детей знакомят с искусством, критиковал постановку музыкального воспитания ребенка в семье. Его слова звучали предостережением для тех, кто приступал к организации общественного дошкольного воспитания.

Немецкий педагог Н. К. Фребель разработал систему дошкольного воспитания, которую пропагандировали первые русские общественные организации, названные его именем. Система Фребеля и утверждение необходимости и значения общественного дошкольного воспитания были для того времени явлением прогрессивным.

К концу 70-х годов XIX в. в России начали появляться отдельные детские сады, учреждаться фребелевские общества, курсы для подготовки руководителей, выпускается первый журнал «Детский сад» (1866—1877).

Однако очень скоро стали очевидны крупные недочеты системы Фребеля, особенно в области музыкального воспитания. Жесткая регламентация в методике разучивания так называемых игр с песнями совершенно исключала возможность проявления инициативы детей, подавляла их самостоятельность, не создавала условий для музыкального развития.

Это направление в постановке общественного дошкольного воспитания вызвало противодействие у виднейших деятелей русской педагогики К. Д. Ушинского, Е. Н. Водовозовой и др. Они резко критиковали эту систему музыкального воспитания детей, тормозящую как общее, так и музыкальное развитие ребенка. Об этом Е. Н. Водовозова писала в книге «Умственное и нравственное развитие детей от первого проявления сознания до школьного возраста» (1871).

Разработкой вопросов музыкального воспитания и развития ребенка дошкольного возраста занимались специалисты школьного обучения, изучающие возрастные возможности музыкального развития ребенка в целях установления начальных сроков обучения.

Однако в работах наиболее известных педагогов-музыкантов конца XIX и начала XX в. (А. И. Пузыревский, А. Л. Маслов, А. Н. Карасев, С. И. Миропольский и др.) отразились идеалистические теории, с позиций которых давалось объяснение процессам музыкального развития.

Так, характерна точка зрения А. И. Пузыревского, который считал, что музыка способна воздействовать на ребенка скорее физиологически, чем психологически: повышать или понижать деятельность сердца, кровообращение, усиливать жизнедеятельность организма так же, как это сделали бы наркотические средства, но без их вредных последствий. Проблемы эстетического влияния музыки на психику ребенка, взаимодействие внешних факторов и внутреннего процесса его развития решались автором с неверных методологических позиций. Это соответствовало уровню развития общественных наук того времени. Разрывается А. И. Пузыревским и сам процесс музыкального переживания и развития ребенка. Очевидна его несостоятельность в формулировке социальных задач воспитания ребенка, ненаучность психологической трактовки вопроса.

Во многих работах того времени признается возможность музыкального развития каждого ребенка независимо от его способностей. Особенно убедительно об этом писал А. Н. Карасев, автор книги «Методика пения», выдержавшей много изданий. Однако, по его мнению, музыкальное развитие детей сводится к простому подражанию. А. Н. Карасев считал, что дети не способны к творчеству и нецелесообразно применять его в работе по музыкальному воспитанию.

Иной точки зрения придерживается А. Л. Маслов. В своей книге «Методика пения в начальной школе, основанная на новейших данных экспериментальной педагогики» (1913) он пишет, что важнейшей задачей музыкального воспитания является воспитание интереса к красоте музыки и творческого воображения. Важно не столько приобретение знаний и навыков, сколько развитие творческой активности, лежащей в основе духовного и музыкального развития. Поэтому нужна организация специально творческой деятельности, которая может проявиться, с одной стороны, в исполнительской интерпретации песен, а с другой — собственно в творчестве. Детское творчество может быть выражено в сочинении мелодии на заданный текст (в индивидуальном и коллективном исполнении), на самостоятельно придуманный текст, на данный ритм, в сочинении окончания к данному небольшому музыкальному предложению. Но при этом обстоятельное изучение нотной грамоты с детьми нецелесообразно, так как оно может ослабить и творческое воображение, и интерес к музыке. (Это утверждение в какой то мере противоречит его прогрессивным взглядам на необходимость развития детского музыкального творчества.) Положительную оценку в работах А. Л. Маслова получили некоторые конкретные методические рекомендации. Забегая вперед, скажем, что отдельные приемы формирования музыкального творчества детей школьного возраста, рекомендованные им, успешно применены в работе с детьми дошкольного возраста в современной методике. Необоснованно звучит прежде всего противопоставление обучения творчеству. Ведь в процессе обучения формируются такие способности, как музыкально-слуховое представление, чувство лада, ритма и т. д., без которых немыслим процесс музыкального творчества. Кроме того, задания творческого характера, которые рекомендует автор, требуют определенной упражняемости.

Высказывая негативное отношение к детскому музыкальному творчеству, А. Н. Карасев поднял интересный вопрос о соотношении творчества и подражания в музыкальной деятельности. Он их противопоставляет. Однако можно предположить, что эти соотношения более сложные и при определенных условиях подражание может быть положительным или тормозящим фактором в формировании детского музыкального творчества.

Несколько позднее проблема взаимодействия музыкального воспитания и развития весьма широко освещалась в работах представителей так называемой теории свободного воспитания, в частности К. Н. Вентцеля, который резко критиковал постановку музыкального воспитания в детском саду, считая, что там господствуют шаблон и рутина.

Вся методическая концепция К. Н. Вентцеля строится на полном игнорировании роли педагога, отрицании необходимости программ и планов. Особое внимание он уделяет «свободным душевным переживаниям» ребенка.

Это положение К. Н. Вентцель развивает, высказывая свое отношение к роли искусства в детском саду в целом, к роли музыки в частности. Большое значение он придает занятиям искусством, которые должны быть тесно связаны с жизнью ребенка. Ребенок, по его мнению, должен развиваться естественно и самопроизвольно. На него надо смотреть как на маленького художника, которому следует лишь помогать совершенствоваться. Творчество детей может подвергаться совместному критическому обсуждению, но все недостатки должны быть исправлены самими детьми.

Вентцель ставит вопрос о музыкальном развитии дошкольника во главу угла. Он считает, что пение, именно коллективное, имеет в себе нечто гипнотизирующее, порабощающее волю, песня насильственно вводит в круг тех или иных переживаний. Он намечает «новые пути», по которым должно идти музыкальное развитие детей. Вот краткий, обобщающий перечень его педагогических регламентаций[14]: дети должны сами творить и мелодию, и текст песен; «чужие» песни (т. е. народные или созданные композиторами) могут использоваться при условии, если дети сами их выбирают и эти песни соответствуют детским мыслям, чувствам, переживаниям; необходимо выделить слушание музыкальных произведений, отличающихся жизнерадостным характером; надо дать детям возможность свободно экспериментировать с наиболее простыми музыкальными инструментами, чтобы выявить полученные от музыки впечатления и творчески их отразить.

Нельзя сказать, что в этих высказываниях нет отдельных правильных мыслей. Прежде всего положителен сам факт выступления против формальных способов обучения. Положительным является внимание к музыкальному творчеству ребенка, к проблеме отбора музыкальных произведений, отвечающих его запросам и интересам. Однако совершенно ошибочна фетишизация ребенка как маленького музыканта-творца, предоставление ему возможностей развития без всякого «посягательства» на свободу его самовыражения. В этих условиях не могут формироваться эстетическое отношение ребенка к музыке, его музыкальные способности. Таким образом, основной вопрос — нахождение правильного соотношения воспитания и развития — решается К. Н. Вентцелем с ошибочных позиций.

На позициях теории свободного воспитания стояла педагог М. X. Свентицкая, которой присуща идеализация ребенка. Критикуя такую постановку музыкального воспитания, при котором все подчинено определенной теме, она призывает учитывать внутренний мир ребенка — его вкусы, его музыкальные данные. Она считает точное регламентирование музыкального воспитания определенными темами «чрезвычайно искусственным, скучным и мешающим свободному, независимому развитию музыкального чувства и любви к пению»[15]. Но в то же время она не отказывается от определенной программы обучения, от руководства воспитателя занятиями с детьми, от необходимости учитывать степень трудности музыкальных произведений.

Проблема взаимоотношения музыкального воспитания и музыкального развития была поставлена и на проходившем в Петербурге Всероссийском совещании по семейному воспитанию (30/XII 1912 г.— 6/I 1913 г.). Из докладов наибольший интерес представляло сообщение М. М. Попова-Платонова «О необходимости и постановке музыкального воспитания в семье и школе». Положительными моментами в этом сообщении являлись толкование сущности музыкального воспитания как средства гармонического, всестороннего развития, требование идти от развития музыкального слуха к осознанию и затем к закреплению музыкальных навыков, утверждение, что музыкальный слух развивается и совершенствуется лишь в процессе обучения. Но наряду с этим совершенно ложно, классово ограниченно утверждение М. М. Попова-Платонова, что искусство свободно от всякой тенденции и не должно служить средством воспитания.

Следует особо остановиться на высказываниях русского физиолога В. М. Бехтерева, который изложил свои мысли в работе «Значение музыки в эстетическом воспитании ребенка с первых дней его детства». Ведущей идеей, по мнению В. М. Бехтерева, является установление определяющей роли внешних воздействий, влияния воспитания на музыкальное развитие ребенка. Музыкальное воспитание понимается как процесс выработки навыков, привычек, вкусов, приобретаемых в процессе деятельности. Эстетическое развитие «обусловливается не только прирожденными, но и приобретенными путем воспитания и жизненного опыта особенностями личности»[16],— пишет В. М. Бехтерев. Правильно выдвинув вопрос об определяющей роли внешних действий, он строит их содержание в зависимости от биологических проявлений детей. Вот что пишет В. М. Бехтерев по этому поводу: «...малолетние дети вообще живо реагируют на музыкальные произведения, из которых одни вызывают у них плач и раздражение, другие — радостную эмоцию и успокоение. Этими внешними реакциями и следует руководствоваться в выборе музыкальных пьес для воспитания ребенка»[17]. Конечно, важно учитывать физиологические особенности музыкального восприятия маленького ребенка, однако отбор музыкальных произведений подчинен социальным целям и задачам.

Таким образом, музыкальное развитие понимается В. М. Бехтеревым как эстетическое, в его широком и разностороннем значении. В. М. Бехтерев рассматривает и то, что влияет на музыкальное развитие, и те процессы, которые происходят при этом. Интересны высказывания ученого об отборе музыки, о последовательности их усложнения, о музыкальных инструментах, на которых лучше исполнять музыку для детей (цимбалы, органчики, аристок, граммофон, фортепиано), о музыкальных игрушках, о характере педагогических воздействий.

Наиболее актуальной остается характеристика процессов музыкального переживания детей. Прежде всего подчеркивается его многосоставность: развитие музыкального слуха, формирование эстетических чувств, вкуса — все это входит в понятие «музыкальность». При этом устанавливается взаимосвязь всех компонентов: «...не может быть сомнения, что оценка эстетического стоит в известной зависимости от развития соответствующего органа. Это более, чем где-либо, оправдывается в органе слуха, ибо развитый музыкальный слух предъявляет и иные требования к музыкальному произведению, нежели слух мало развитой. Нечего говорить, что с развитием музыкального слуха идет и развитие эстетического музыкального чувства. Поэтому первое условие музыкального развития ребенка — это устранение всего, что нарушает правильное развитие слуха»[18]. Говоря о важности развития органа слуха, В. М. Бехтерев имел в виду не только различение звуков по свойствам, но и понимание их гармонии. Этим он подчеркивает эстетический характер сенсорного развития.

Очень обстоятельно раскрывалось ученым положение о динамичном развитии музыкальности. Прежде всего он подчеркивал, что она должна быть развиваема не только с ранних лет, но даже с первых дней жизни. В. М. Бехтерев приводил такой пример: ребенок в возрасте одного месяца и двух дней начинал плакать, когда прекращали пение, и переставал, когда пение возобновлялось. Следовательно, задолго до развития речи у ребенка проявляется чувствительность к музыкальным звукам.

Интересна его попытка показать известную динамику музыкального переживания ребенка. Вначале особое воздействие на него оказывает ритм, затем изменение высоты звуков и их сочетаний (на одни мелодии ребенок сосредоточивается, на другие оживляется) и, наконец, тембр, различная окраска (ребенок узнает звучание разных инструментов). Музыкальное развитие происходит в условиях всевозможных видов движений (хороводов, плясок) с постепенным усложнением музыкальных произведений.

Работу В. М. Бехтерева отличает научная объективность по изучению музыкального переживания ребенка, что выгодно выделяет ее из рассуждений умозрительных или основанных на эмпирическом опыте.

В целом работы В. М. Бехтерева внесли значительный вклад в решение проблемы музыкального воспитания и развития детей.

Определенный интерес представляет работа С. М. Майкапара «Музыкальный слух, его значение, особенности и метод правильного развития»[19], в которой изложены сведения о структуре музыкального слуха, даны подробные характеристики различных его проявлений, названы физиологические причины, способствующие развитию слуха и возникновению чистоты интонаций в пении, охарактеризована система развития слуха. В книге есть и некоторые недочеты: спорность отдельных положений, некоторая умозрительность изложения. Тем не менее она долгое время привлекала внимание исследователей к вопросам музыкального воспитания и развития.

Приведенные выше работы позволяют сделать краткое обобщение. Проблемы музыкального воспитания и развития изучались представителями различных наук: философии, музыкознания, физиологии, психологии, педагогики. Таким образом представления о структуре музыкальности и путях ее развития трактовались с разных сторон. Многие частные рекомендации в области музыкального воспитания, несомненно, сыграли определенную прогрессивную роль, а некоторые из них (положительно нами оцененные) в известной степени сохранили актуальность на долгие годы.

Как уже говорилось ранее, вопрос о взаимодействии музыкального воспитания и развития ребенка трактовался в зависимости от мировоззрения ученых с идеалистических или материалистических позиций. Значительное влияние на развитие этой области педагогики оказали революционные демократы. Их взгляды легли в основу разработки теории и практики музыкального воспитания и развития передовыми педагогами второй половины XIX в. и прогрессивными творческими деятелями, прокладывавшими новые пути создания русской системы дошкольного музыкального воспитания (С. Т. Шацкий, В. Н. Шацкая, Л. К. Шлегер и др.). Эти пути были направлены на изучение ребенка, его музыкальных запросов, интересов, способностей. Однако, как бы ни были талантливы отдельные ученые и методисты, какими бы находками ни обогащалась их практика, необходима была коренная ломка господствующего мировоззрения.