Теория и методика музыкального воспитания в детском саду

Глава 7. МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ МУЗЫКАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ, ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ § 1. ОБЩЕЕ ПОНЯТИЕ О МЕТОДАХ И ПРИЕМАХ МУЗЫКАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ. СВОЕОБРАЗИЕ МЕТОДОВ ВОСПИТАНИЯ СРЕДСТВАМИ МУЗЫКИ

Методы музыкально-эстетического воспитания представляют собой разнообразные способы руководства процессом музыкально-эстетического воспитания, направленного на формирование личности и всестороннее музыкальное развитие ребенка дошкольного возраста. Методы музыкального воспитания осуществляются в условиях непосредственного контакта педагога с детьми, его влияния и действенной помощи в процессе их активной учебной и самостоятельной музыкальной деятельности.

Учитывая возрастные и индивидуальные особенности детей каждого периода дошкольного детства и в связи с этим уровень общего и музыкального развития, педагог целенаправленно создает обстановку музыкальных занятий, обеспечивающую общую музыкально-творческую направленность всей деятельности детей в процессе их общения с музыкой.

Отбор методов, используемых в музыкальном воспитании детей, исходит из основных положений марксистско-ленинской теории познания, определяющих взаимосвязанные источники этого познания. Такими источниками являются чувственный — музыка, в которой эмоционально, образно отражается внешний мир, окружающий ребенка; специфический в данной области искусства — звуковой, воздействующий на восприятие и вызывающий сопереживание художественных музыкальных образов; логический — деятельность мышления, выраженная в слове педагога, воздействующего на сознание, мысль и творческое воображение ребенка; практический — художественная музыкальная деятельность детей, позволяющая им самостоятельно, действенно проверять музыкальные образы, убеждаться в их верности и красоте, выражать свое отношение к ним в процессе художественно-творческой музыкальной практики.

Итак, музыка отражает в художественных образах объективную жизнь, окружающую детей, и является в музыкальном воспитании первоисточником особого своеобразного художественно-образного познания, приобретаемого через внешние органы чувств, путем слуховых ощущений и восприятий. Это первая ступень чувственного познания. Музыка, вызывая многообразные настроения, эмоции, чувства ребенка под влиянием близких, знакомых ему художественных образов музыкального произведения, определяет своеобразие наглядно-слухового метода в музыкально-эстетическом воспитании. Однако восприятие музыкальных образов всегда связано с художественно-образным мышлением, конкретно-чувственным проявлением мысли.

Б. М. Теплов утверждает: «Восприятие музыки во всей глубине и содержательности возможно только в контексте других, выходящих за пределы музыки средств познания»[75]. Для ребенка одним из таких средств познания, особенно близким и понятным ему, является конкретно-образное слово педагога. Сущность жизненных явлений и объектов отражается в мысли и выражается в словах. Мысль, слово — это вторая ступень познания. Слово педагога помогает ребенку понять идею и содержание музыкального произведения, убеждает в верности его восприятия. Отсюда следующий метод — словесный, обращенный к сознанию ребенка, углубляющий его сопереживание художественного музыкального образа, придающий ему осмысленность, убеждающий в его правдивости.

В процессе восприятия, эмоционально сопереживая образы музыкальных произведений, ребенок осмысливает их. Он находится под влиянием художественного музыкального образа, сила которого вызывает к нему соответствующее эстетическое отношение. Постепенно ребенок подходит к отражению сопереживаемых художественных образов в доступной ему исполнительской деятельности — в пении, музыкальной игре, танце, игре на детских музыкальных инструментах, к своеобразной продуктивной детской творческой деятельности под руководством педагога. Так выявляется третий — художественно-практический метод, имеющий в своей основе музыкальную творческо-исполнительскую деятельность, тесно связанную с процессом обучения. Она дает ребенку возможность действенной проверки правильности музыкального восприятия и художественной мысли в активной, разносторонней и самостоятельной деятельности.

Наглядно-слуховой, словесный и художественно-практический методы в педагогическом процессе взаимосвязаны. Этого требует специфика музыкально-эстетического воспитания и связанного с ним обучения, в которых чувство и мысль, эмоциональный и сознательный компоненты представляют единство, обеспечивающее ребенку осмысливание и силу сопереживания музыкальных образов. Обогащая восприятие и вызывая соответствующие эмоции, наглядность не может быть использована в отрыве от поясняющего образного слова, раскрывающего идею и содержание произведения, воздействующего на сознание и воображение. Практическая деятельность в процессе музыкального воспитания позволяет ребенку на основе возникших эмоций и мысли проявить свое творческое отношение к художественному образу в деятельности, выразить его в пении, выразительных игровых и танцевальных движениях так, как он почувствовал, понял, осмыслил.

Мы показали источники познания и основные методы воздействия педагога на детей, специфические для музыкально-эстетического воспитания.

Применение каждого из указанных методов и их сочетание в каждом отдельном случае зависит от конкретных педагогических задач, содержания и сложности музыкального произведения, учета возраста, уровня общего и музыкального развития детей, степени усвоения ими музыкального материала, проявления интереса, индивидуальных особенностей ребенка и т. д.

Следует учитывать и возникающее у детей в процессе занятий настроение, общую и индивидуальную активность, качество исполнения песни, танца и др. Все это требует от педагога гибкости, знания психофизиологических, возрастных и индивидуально-типологических особенностей детей, педагогического мастерства.

Методы воспитания и обучения непрерывно совершенствуются (М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, И. Т. Огородников, Т. Е. Конникова)[76].

В начале работы с маленькими детьми педагог постепенно знакомит их с музыкой, способствует возникновению первых художественных восприятий и впечатлений (помогает ориентироваться в новой для них области — музыкального искусства). Терпеливо и последовательно он вводит их в мир ярких образов, знакомит с начальными знаниями, умениями, способами действий.

В процессе овладения некоторыми знаниями, умениями и навыками ребенок постепенно подводится к большей самостоятельности. В связи с этим на музыкальных занятиях, в процессе практической деятельности педагог использует и другие методы, позволяющие ему влиять на содержание и характер деятельности детей, учитывая при этом степень овладения ими материалом.

Обучая и вовлекая ребенка в самостоятельные действия, учитывая их возрастающую активность, большие возможности, педагог в одних случаях пользуется методом прямого воздействия, предлагая ребенку образец и способ выполнения (пение песни, ее фрагментов, исполнение движения танца), в других применяет метод опосредованного педагогического воздействия на самостоятельную деятельность детей. Например, в сюжетной музыкальной игре или игре-спектакле, когда действия детей определяются содержанием музыкального произведении, ею художественными образами, педагог тактично поясняет, направляет -деятельность детей. При этом он уточняет эмоциональную характеристику игрового образа (маленькая, веселая птичка, сердитый, злой волк) и побуждает ребенка к большой выразительности движений.

В старшей и подготовительной группах педагог-музыкант пользуется методом проблемного воспитания и обучения, особенно побуждающего и развивающего у детей (как показали исследования и передовой опыт) самостоятельные поиски решений для выполнения творческих заданий, которые им предлагает педагог.

В творческой поисковой деятельности у ребенка развиваются познавательные способности, проявляется интерес к выполняемой им игровой роли, к характеристике данного образа, стремление к правдивому воспроизведению его в движении.

Руководство содержательной и разнообразной музыкально-художественной деятельностью детей педагог осуществляет путем комплексного подхода, который определяет оптимальное всестороннее художественное влияние, воспитательное воздействие на формирование нравственных качеств личности ребенка средствами музыки. Это достигается в музыкально-эстетическом воспитании ребенка путем привлечения высокохудожественных по содержанию музыкальных произведений и взаимопроникновением методов и приемов в их оптимальном сочетании.

При выборе методов и приемов руководства, как уже отмечалось, учитывается уровень общего и художественного развития детей данной возрастной группы, их индивидуальных и возрастных особенностей (группы в целом и отдельного ребенка), музыкальных способностей, склонностей, интересов, возможности самостоятельных способов действий, а также перспективы их дальнейшего художественного музыкального развития.

В процессе музыкально-художественного обучения детей целесообразное сочетание и использование уже названных и ряда других методов и приемов находится в зависимости от задач эстетического воспитания, а также от различных сторон педагогического процесса[77].

Методы и приемы определяются:

1) источниками, из которых дети приобретают знания (применение наглядных средств, приемов словесно-образных эмоциональных пояснений, применением ТСО);

2) видами художественной деятельности и их учебными задачами (приемы развития художественного восприятия репродуктивной и творческой деятельности в соответствии с программой музыкального обучения);

3) типами и этапами музыкально-художественных занятий (специфика приемов отдельных видов художественно-музыкальной деятельности; приемы в зависимости от типов занятий — комплексных, одновидовых, тематических, учетно-контрольных; приемы при первоначальной встрече с заданием, при реализации их, при переносе в новые ситуации);

4) задачами развития художественных творческих способностей (приемы развития музыкального слуха, зрительной наблюдательности, специальных способностей — чувства ритма, композиции; формирования продуктивного творчества);

5) требованием соблюдения возрастных возможностей детей (приемы обучения младших детей: игровые ситуации, развлекательность, яркая наглядность, указания воспитателя, его активная роль; приемы обучения старших детей: формирование художественных интересов, склонностей, развитие самоконтроля, самооценки, изменение характера наглядности в соответствии с указаниями воспитателя, увеличение роли поисковых ситуаций, способов самостоятельных действий);

6) индивидуально-дифференцированным подходом — установление правильных взаимосвязей в процессе коллективных занятий между: а) приемами индивидуального подхода; б) подходами к небольшим группам детей, объединенных по сходным уровням художественной подготовленности; в) приемами обращения ко всей группе (фронтальный подход).

Каждый основной метод — наглядно-слуховой, словесный, художественно-практический — заключает в себе определенный комплекс разнообразных методических приемов, которые, отвечая его основной задаче и специфике, детализируют, конкретизируют, уточняют этот метод.

Широкое творческое применение педагогом отдельных методических приемов и их сочетаний обогащает методику музыкального воспитания в целом, индивидуализирует ее, предостерегает от установленных штампов, помогает творчески работать.